Zapis stenograficzny (144) z 7. posiedzenia

Komisji Nauki, Edukacji i Sportu

w dniu 14 marca 2006 r.

Porządek obrad:

1. Informacja Ministerstwa Edukacji i Nauki na temat planów rozwoju systemu oświaty i wychowania.

Proszę o zajmowanie miejsc.

Bardzo serdecznie witam pana ministra Sławińskiego, bardzo serdecznie witam panie i panów senatorów, bardzo serdecznie witam też naszego gościa, pana ministra Wittbrodta - rozumiem, że to jest gościna już na stałe, zgodnie zresztą z ustaleniami.

Proszę państwa, udało się spowodować, że mamy herbatę, kawę i ciasteczka, co nie było łatwe. Dziękujemy naszym służbom, że tak się stało.

Proszę państwa, chciałbym, żeby nasze spotkanie przebiegało w atmosferze seminaryjnej, niekoniecznie na zasadzie: pytania, odpowiedzi, tylko raczej tak, że najpierw byśmy poprosili pana ministra o dłuższą wypowiedź na temat planów i działań, potem będzie kolejna wypowiedź i jeśli pan minister będzie chciał, to się do niej odniesie itd. Bardzo bym prosił, żeby to się odbywało właśnie w trybie konwersacyjnym, bo to będzie chyba bardziej twórcze.

Ci z państwa, którzy uczestniczyli w naszej dzisiejszej konferencji w sprawie Procesu Bolońskiego, to słyszeli. Ja pozwoliłem sobie na to końcowe wystąpienie, chociaż bałem się, że pan profesor Rocki mnie zgani, bo to w zasadzie było jakby na poboczu poruszanej tematyki. Myślę jednak, że ono się wiązało z naszym obecnym posiedzeniem, ponieważ w zasadzie w całości dotyczyło sprawy wychowania. Ja nie wiem, co z wychowaniem na wyższej uczelni, czy ono ma być, czy nie, pewnie będziemy kiedy indziej nad tym debatować. Ale musimy panu ministrowi powiedzieć, że na pierwszym posiedzeniu Senatu, kiedy ustalaliśmy regulamin, jedna ze zmian dotyczyła tego, że dopisaliśmy sprawy dzieci i młodzieży do materii, którą nasza komisja chce się zajmować, z komentarzem, że sprawy wychowania są nam bardzo bliskie. Zaprosiliśmy dzisiaj pana ministra Zielińskiego i pana ministra Sławińskiego, mając przekonanie, że sprawy oświaty i wychowania są bardzo blisko siebie i że każdy z panów ministrów ma je w sercu i z myślą o nich działa, i tym sprawom chcielibyśmy poświęcić czas.

Panie Ministrze, bardzo bym prosił o wprowadzenie, i będziemy dyskutować.

Szanowna Komisjo! Panie Przewodniczący!

Po pierwsze, bardzo dziękuję za zaproszenie i za zainteresowanie tematem.

Po drugie, minister Zieliński jest posłem, a w tej chwili zostało zwołane posiedzenie Sejmu, na którym jest obowiązany być. Prosił, żeby przeprosić za to, że nie jest tu od początku, i żeby przekazać, że kiedy tylko będzie to możliwe, do nas dołączy.

Ja ze swojej strony chciałbym jako wprowadzenie do dyskusji przedstawić następujące uwagi. Otóż pierwsza teza jest taka, że stworzyliśmy w polskim systemie oświatowym nową bolączkę, mianowicie stan permanentnej reformy. Założenie jest takie, żeby jakby nie przedłużać kolejny raz procesu reformowania oświaty czy transformacji oświatowej, tylko tak ułożyć nasze działania, aby ten wielki wysiłek transformacyjny wreszcie zakończyć. Przez jego zakończenie rozumiemy dwie sprawy: po pierwsze, podjęcie pewnych działań, które to dzieło muszą uwieńczyć, zaraz będę mówił, jakie to działania, a po drugie, dokonanie oceny różnych segmentów nowego rozwiązania ustrojowego i wprowadzenie wszystkich poprawek, które, jak praktyka pokazała, są konieczne. Czyli intencja jest taka, żeby zmierzać ku zakończeniu transformacji i jakby nie otwierać na nowo debaty nad tym, co by tu można jeszcze zmienić.

Jeśli chodzi o zadania, które w tej chwili przed nami stoją, o to, co wymaga dokończenia, to przede wszystkim nie została do tej pory dokonana, a chyba musi być dokonana kolejna i, mamy nadzieję, już końcowa zmiana, mianowicie przesunięcie granicy wieku rozpoczynania obowiązku szkolnego do sześciu lat. Nie chciałbym tu referować dodatkowych szerokich dyskusji, jakie temu zamiarowi towarzyszyły. Chcę tylko powiedzieć, że bardzo ostro ten problem był stawiany i że proponowano to już w czasie pracy nad ustawą w 1991 r. Zwyciężył wówczas pogląd, że jesteśmy pod wieloma względami nieprzygotowani, żeby z sukcesem i w sposób bezpieczny objąć młodsze dzieci systemem nauki szkolnej. Czas, który upłynął od lat dziewięćdziesiątych, i kierunek zmian, jakie się dokonały w systemie, pozwalają dzisiaj z pewnym spokojem powiedzieć, że system i nasze doświadczenie zbiorowe, nasze nawyki oraz bogactwo naszej dydaktyki i metodyki pozwalają podjąć ten krok. Oznacza to zmianę, która w praktyce, według scenariusza, musi trwać co najmniej trzynaście lat, dlatego że w pewnym momencie będą rozpoczynały naukę dzieci i trochę młodsze, i trochę starsze. Ten jakby nadliczbowy rocznik będzie musiał przejść przez cały dwunastoletni cykl szkolny, a do tego dochodzi jeszcze jeden rok obowiązkowego wychowania przedszkolnego, stąd trzynaście lat.

Zasadnicza kwestia, jaka wymaga rozstrzygnięcia, to jest strategiczna decyzja dotycząca tego, czy przez kolejne trzynaście lat będą szły obok siebie dwa roczniki dzieci, to znaczy, czy równocześnie pierwszą klasę rozpoczną sześciolatki i siedmiolatki i wtedy liczebność rocznika szkolnego wyniesie 200%, czy spróbować rozłożyć ten proces na dwa lata, to znaczy zrobić dwa roczniki o półtorakrotnie większej liczebności, na przykład dzieci z jednego rocznika oraz urodzone od 1 stycznia do 30 czerwca następnego roku szłyby w jednej grupie, a w rok później rozpoczęłyby naukę dzieci urodzone w drugiej połowie roku plus następny, młodszy rocznik. To jest decyzja niesłychanie brzemienna w skutki, wybór tej strategii, bo proszę zwrócić uwagę, że jeżeli zrobilibyśmy to w jednym roku, to znaczy podwoili jeden rocznik, to wymagałoby to ogromnego wysiłku, jeśli chodzi o zabezpieczenie nie tyle nawet lokalowe, ile kadrowe. Bo oto przez trzy lata w szkole byłoby oddziałów więcej, a potem nagle skokowo mniej. Czyli to jest sprawa zatrudnienia nauczycieli, najpierw ich pozyskania, nie wiadomo skąd, a później pozbycia się ich, znowu nie wiadomo dokąd. To są bardzo poważne argumenty, jeśli chodzi o rozegranie kwestii kadrowych. To są bardzo ważne argumenty za tym, żeby to troszeczkę złagodzić i zrobić nie jeden podwójny rocznik, tylko dwa kolejne roczniki o półtorakrotnie większej liczebności.

Ja schemat tej nowej struktury, to znaczy nie tyle nowej struktury, ile jakby nowej sytuacji, która powstanie po przesunięciu granicy wiekowej podejmowania obowiązku szkolnego, przygotowałem. Gdyby ktoś był zainteresowany, to odbitki są i w razie czego proszę do tego zajrzeć, gdyby do dyskusji to było potrzebne. Jeśli mogę prosić...

(Rozmowy na sali)

Druga sprawa, która musi się dokonać w procesie transformacji, to jest uporządkowanie segmentu szkolnictwa ponadgimnazjalnego. Przypomnę, że w założeniu, które przyjął pan minister Handke, miało to być w ten sposób: jedna wspólna szkoła licealna plus szkoła zawodowa dla dzieci, które w żaden sposób w systemie licealnym odnaleźć się nie mogą. Ta reforma nie została wdrożona, że tak powiem, zgodnie z zamysłem pana ministra Handkego i mamy teraz kompilację dwóch systemów, to znaczy tradycyjnego, z liceami, technikami i szkołami zawodowymi, prawda, oraz licea profilowane, co, jak pan minister Handke podkreśla, nie do końca jest zgodne z projektem, który on przedstawił. Czeka nas w niedługim już czasie decydujące rozstrzygnięcie tego, jak ma wyglądać ustrój szkolny czy segment szkolnictwa ponadgimnazjalnego, niezależnie od tego, że będzie przesunięcie i że dzieci zaczną chodzić do szkoły o rok wcześniej, to jest dość duży problem sam w sobie.

Mamy więc dwa bardzo poważne problemy merytoryczne. Po pierwsze, znalezienie odpowiedzi na pytanie, jak ma w ogóle wyglądać kształcenie zawodowe, jak to przygotować i zrealizować. Jest bardzo dużo głosów krytycznych, ale bardzo niewiele propozycji, które zyskałyby powszechny aplauz, jak to powinno w ogóle wyglądać. Jest zatem problem kształcenia zawodowego zarówno na poziomie dzisiejszych tak zwanych techników, jak i zasadniczych szkół zawodowych. On się ściśle wiąże z koniecznością przebudowania systemu współpracy z rynkiem pracy, z przedsiębiorstwami, a jest to, powiedziałbym, bardzo trudna dziedzina, w której nie tylko w Polsce nie notuje się dużych sukcesów. Po drugie, sytuacja dzisiejszych liceów ogólnokształcących bardzo często jest komentowana przez nauczycieli tam pracujących w taki oto sposób: skrócono czas nauki, a co za tym idzie realizujemy czteroletni program w trzy lata, a tak naprawdę w dwa i pół roku w związku z wydłużeniem czasu, który trzeba przeznaczyć na organizację matur. Mamy do czynienia także z pewną jakościową zmianą, mianowicie model liceum jest zanadto odtworzeniem pewnego schematu nauczania w poprzednim systemie, w ustroju szkolnym, gdzie liceum było czteroletnie. Czeka nas więc praca nad zmianą koncepcji, a także nad zmianą nawyków, i ta praca jest bardziej przed nami niż za nami.

Z tym się oczywiście łączy cały szereg rzeczy, między innymi dojrzewający system egzaminów maturalnych i egzaminów zawodowych. Mówię: dojrzewający, bo nowe w polskim systemie oświatowym instytucje zostały wdrożone, choć, jak pamiętamy, niepłynnie to wchodziło i przesuwany był termin pierwszej nowej matury powszechnie obowiązującej. W tym roku przeżywamy kolejny debiut, mianowicie powszechne egzaminy kwalifikacji zawodowych, organizowane jako system egzaminów zewnętrznych. Będzie to trudny czas, trudna próba, ponieważ ten system dopiero jest rozwijany, jest we wstępnej fazie krzepnięcia i jest tam wiele znaków zapytania i wiele zadań wewnętrznych do wykonania. Jest tu zresztą pan dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, który w razie potrzeby na pewno rozwinie to szczegółowo. W każdym razie chciałbym powiedzieć, że oprócz przesunięcia obowiązku szkolnego o rok wcześniej drugim ważnym segmentem, na którym musimy się skupić, żeby dokończyć proces transformacji, jest szczebel szkolnictwa ponadgimazjalnego i system egzaminacyjny, to wszystko trzeba zintegrować, zestroić.

Trzecia rzecz, o której chciałbym powiedzieć, to jest nie tyle uzupełnienie czy nie tyle zmiana, ile nowelizacja, aktualizacja tego, co się nazywa podstawą programową kształcenia ogólnego. Otóż ta podstawa po wielu, wielu pracach i wielu, wielu sporach została przyjęta i zgodnie z wcześniejszymi założeniami teraz po kilku latach ona wymaga pewnej refleksji, powiedziałbym, i krytycznej oceny. Te oceny zresztą są dokonywane stale, na bieżąco w środowisku nauczycielskim. Trzeba jednak je zebrać i wyciągnąć wnioski. Najbardziej dogodnym momentem, żeby przeprowadzić tę aktualizację czy być może pewnego rodzaju nowelizację zapisów podstaw programowych kształcenia ogólnego, jest przesunięcie wieku, w którym rozpoczyna się nauczanie, bo to i tak wymaga dostosowania programów. Czyli tutaj mielibyśmy dwa w jednym, z jednej strony trzeba zaktualizować dokumentację programową w związku z tym, że będą się uczyły młodsze dzieci, a z drugiej strony dokonać krytycznej weryfikacji poszczególnych zapisów, poszczególnych koncepcji i poszczególnych modułów podstawy programowej.

Chciałbym przy okazji poinformować państwa, że podjęta została decyzja, na samym początku kadencji obecnego kierownictwa, o powrocie matematyki do obowiązkowego zestawu przedmiotów zdawanych na maturze. To oczywiście spowodowało konieczność przygotowania dokumentacji programowej odpowiednio wcześniej. Żeby można było ten egzamin wprowadzić jako powszechnie obowiązujący, trzeba przygotować nową, zaktualizowaną obudowę programową trzy lata wcześniej, to znaczy do 1 września 2006 r. Uczniowie, którzy zaczną kształcenie w liceum, muszą je realizować zgodnie z programem nauczania, który prowadzi do tego egzaminu. Dlatego w bardzo szybkim tempie zostało zmobilizowane środowisko matematyków, udało się pozyskać do współpracy bardzo wybitne osoby. W tej chwili podstawa programowa w zakresie matematyki jest w zasadzie gotowa, jest upubliczniana i będzie przechodziła kolejne etapy dyskursu i zatwierdzania, tak żeby od 1 września uczniowie w szkołach ponadgimnazjalnych mogli przygotowywać się w cyklu trzech lat kształcenia opartym na tej dokumentacji do obowiązkowego egzaminu maturalnego.

Równocześnie przyspieszyliśmy prace nad segmentem podstaw programowych dotyczących edukacji w najwcześniejszym okresie. Ponieważ chcemy przesunąć obowiązek szkolny o rok, początki nauczania jako pierwsze powinny być zweryfikowane i dostosowane do tego zamiaru. Te prace także są zaawansowane, projekt jest już opublikowany, i one rozpoczynają cykl prac nowelizacyjnych, aktualizacyjnych, które obejmą kolejno wszystkie segmenty czy fragmenty podstawy programowej.

Przy okazji chciałbym jeszcze powiedzieć, że w podstawie programowej początków nauczania - celowo użyłem nazwy nieformalnej, ponieważ prawdopodobnie będzie dyskusja i ta nazwa też trochę się zmieni - zostały uwzględnione również zapisy dotyczące rozpoczynania nauki języka obcego od pierwszej klasy. Czyli już jakby szykujemy grunt pod rozwiązanie, ku któremu zmierzamy.

Jeśli chodzi o inne zmiany, to nie chciałbym w tej chwili ich prezentować, dlatego że najważniejsze, główne punkty, wydaje mi się, zasygnalizowałem, a w razie potrzeby możemy w drodze pytań i wyjaśnień dowolnie uszczegóławiać informacje.

Chciałbym za to powiedzieć o kolejnym elemencie, który leży w centrum naszej uwagi, mianowicie o tym, co nazywamy planem odbudowy wychowania. Otóż wiele rzeczy nas w Polsce różni, o wielu sprawach dyskutuje się z wielkim zapałem i są głoszone kompletnie przeciwstawne poglądy, ale w jednej sprawie jest względna zgoda, mianowicie, że mamy do czynienia z kryzysem wychowania. Ten kryzys jest widoczny zarówno w różnych zjawiskach społecznych, jak i niejako w bezpośrednim odbiorze. Kryzys wychowania przeżywamy tym mocniej, że tak powiem, że przekazy medialne eksponują pewne ekstremalne sytuacje, i jest ich coraz więcej. One oczywiście nie obrazują stanu polskiego wychowania, ale napięcie społeczne stwarzają. Z wychowaniem nie jest tak źle, jak wynikałoby to z wiejących grozą programów pana redaktora Wrony, ale równocześnie jest dostatecznie źle, żebyśmy rozumieli konieczność podjęcia jakiejś akcji w sposób nieco różny niż do tej pory. Dotychczasowe standardy działania okazały się niewystarczające, żeby pewne zjawiska destrukcyjne w wychowaniu przynajmniej zatrzymać i nie pozwolić im się rozwijać. W związku z tym szukamy nowych form działania. Z jednej strony próbujemy w prawie szkolnym znaleźć takie punkty, w których można by wprowadzić modyfikacje jakby czytelniej eksponujące ważność aspektu wychowania, i dla uczniów, i dla nauczycieli. I to jest na przykład pomysł dotyczący oceny ze sprawowania, który wywołuje w tej chwili tak wiele emocji krytycznych. Otóż kiedyś było tak, że ta ocena miała wpływ na promocję ucznia, później od tego odstąpiono. Ale ocena, która nic nie znaczy, jest sygnałem, że zachowanie nie jest ważne. Zmiana tego, proponowana próba powrotu, jest przede wszystkim próbą zmienienia niefortunnego sygnału, że wszystko jedno, jak się zachowujesz. Niepokoje związane z tym, że wywoła to jakąś wręcz nieprzytomną falę nadużyć ze strony nauczycieli, chyba możemy między bajki włożyć, bo nauczyciele, przy wszystkich słabościach tej grupy zawodowej, mają także bardzo dużo walorów. Tak że to jest narzędzie, które przede wszystkim jest elementem kultury szkoły, a nie brzytwą w ręku dziecka, jak niektórzy polemiści sugerują.

Innym ruchem, który chcemy uczynić w kierunku odbudowy wychowania, jest powołanie Narodowego Instytutu Wychowania. Przygotowujemy odpowiednią ustawę. Wokół tej sprawy także podniosła się wrzawa publiczna i rzeczywiście może nawet zabawne było to, że zanim jeszcze zdołaliśmy się podzielić naszymi przemyśleniami o tym, jak ta instytucja ma działać, już wielu polemistów wiedziało, że ona nie może działać dobrze, choć jeszcze nie wiedzieli, co ona ma robić. Wyszła w tych dyskusjach między innymi jedna rzecz, która w paradoksalny sposób jest argumentem na rzecz instytutu. Otóż okazuje się, że dla bardzo wielu publicystów, i nie tylko publicystów, jakiekolwiek wychowanie równa się indoktrynacji, równa się zawłaszczaniu, równa się pewnego rodzaju odbieraniu wolności myślenia i wolności wyboru. I z tym właśnie wiąże się główne zadanie instytutu: przywrócić świadomość, o czym mówimy, kiedy mówimy o wychowaniu. Wychowanie bowiem nie ma swojego obrońcy w dyskursie publicznym. Przeanalizowaliśmy statuty i zadania różnych instytucji w naszym kraju i ze zdziwieniem stwierdziliśmy, że mamy rzecznika praw obywatelskich, rzecznika praw dziecka, rzecznika spraw przeszłości - Instytut Pamięci Narodowej, ale nie mamy instytucji, która by w jasny sposób w centrum swojego publicznego działania, że tak powiem, stawiała kwestie wychowania jako pewne dobro narodowe. Nie mylmy wychowania z naukami pedagogicznymi, to byłaby wielka pomyłka. Oczywiście na pewno jest lepiej, jeśli nauki pedagogiczne się rozwijają, ale ich specyfika działania ma bardzo luźny związek z misją instytutu wychowania.

Zadaniem Narodowego Instytutu Wychowania będzie służenie miarodajną i wolną od stronniczości opinią, także dla parlamentarzystów, o skutkach wychowawczych różnych zamysłów legislacyjnych, bo teraz nikt ich z tej perspektywy nie ocenia. Instytut wychowania jest dla nas w zamyśle bardzo ważnym partnerem do prowadzenia dyskusji ze środowiskiem dziennikarskim. Media mają ogromny wpływ na sposób postrzegania świata przez dzieci i młodzież i kształtowania ich postaw, a refleksja na temat wychowawczych konsekwencji określonych wydarzeń medialnych jest po prostu nieprowadzona, a jeżeli nawet jest prowadzona, to w atmosferze wzajemnych napaści, a nie w atmosferze dialogu i pogłębionego dyskursu. Chcielibyśmy, żeby instytut wychowania... Posłużę się przykładem. Dość powszechny jest podziw, powiedziałbym, i uzasadnione pozytywne oceny wystawiane akcji pana redaktora Owsiaka. Nie tylko środowiska medyczne, ale chyba większość Polaków całym sercem akceptuje dzieło, które on animuje i firmuje swoim nazwiskiem. Ale nikt Owsiakowi nie powiedział, że hasło "róbta, co chceta" jest wychowawczo szkodliwe, nie w tym sensie, żeby podcinać mu skrzydła, tylko żeby go wesprzeć, prawda. On zresztą jako człowiek z pewnością myślący, który się zastanawia, wycofał się z tego hasła.

Przepraszam?

(Wypowiedź poza mikrofonem)

Myślałem, że pan profesor chce coś powiedzieć.

(Głos z sali: My tylko mówimy, że od paru lat już tego hasła się nie używa.)

Więc właśnie mówię, że on się z tego hasła wycofał, dlatego że to jest człowiek, który myśli, który się zastanawia. Ale skutki, powiedziałbym, takiego klimatu "róbta, co chceta", które są trudno wykazywalne w różnych wymiarach, trwają nadal. Jest to może przykład zbyt wyrazisty, ale dla szybkości komunikacji nim się posłużyłem. Mógłbym przywołać więcej przykładów, kiedy jest potrzebna, także twórcom różnych medialnych wydarzeń, konsultacja pedagogiczna, jakie te wydarzenia mają skutki i przełożenie na wychowanie. Problem polega na tym, jakim językiem się mówi, jakiego typu hasła czy slogany się proponuje, jakiego typu wydarzenia się kształtuje. My dzięki współczesnej technice mamy coraz większą możliwość kreowania różnych wydarzeń, które mają ogromny zasięg. Ale proszę zwrócić uwagę - żeby pokazać problem, jaki przed nami stoi - oto jest festiwal, wychodzi piosenkarka laureatka i krzyczy do siedmiomilionowej widowni, że nienawidzi swoich nauczycieli, a my nie wiemy, jak zareagować.

(Wypowiedź poza mikrofonem)

Właśnie nie wiemy, jak zareagować. I namysł - nie tylko wtedy nikt nie potrafił, ja też bym nie potrafił, żeby było jasne.

(Wypowiedź poza mikrofonem)

(Przewodniczący Kazimierz Wiatr: Proszę państwa, bardzo proszę, może niech pan minister spokojnie wygłosi swoje, a potem każdy w kolejności będzie mógł się wypowiedzieć. Bardzo proszę.)

Ja chciałbym pokazać, że istnieją pewne obszary, w odniesieniu do których po prostu nie ma takiego miejsca, gdzie można by je przeanalizować i wybrać wobec nich jakąś strategię działania. Dotyczy to nie tylko mediów, ale także szkoły i rodziny. Mamy do czynienia z pewną niekontrolowaną, w dobrym tego słowa znaczeniu, erupcją różnych mitów na temat wychowania, rożnych utopii psychologiczno-pedagogicznych, które w sposób jakby przez nikogo nierównoważony docierają do szerokiego grona odbiorców i w jakiejś mierze powodują zamęt, poczucie zagubienia dość dużej liczby rodziców i dość dużej liczby nauczycieli. Potrzebne jest jakieś miejsce, jakieś forum, żeby można było się dobrze zastanowić nad tym, co my właściwie chcemy proponować jako standardy w wychowaniu; gdzie jest granica swobody w wychowaniu, od którego miejsca swoboda zaczyna być zagrożeniem dla procesu wychowania; gdzie jest bezpieczna granica dyscyplinowania, po której przekroczeniu zaczynamy robić rzeczy złe, jak to czytać, jak to rozumieć. Jest cały szereg, powiedziałbym, zasadniczych pytań o roztropność w wychowaniu, o roztropność w wychowaniu w rodzinie i w szkole, o roztropność wychowawczą mediów, a także uczestników życia publicznego.

Ze zdziwieniem stwierdziliśmy po bliższej analizie, że w tym kraju właściwie nikt, w sensie aktorów życia publicznego, o sprawy wychowania się nie upomina. W związku z tym ono zawsze jest jakby na doczepkę i w jakimś sensie zawsze jest uwikłane w taki czy inny kontekst dla wychowania niekorzystny. I z tego wynika główne założenie związane z powołaniem instytutu. On miałby być przede wszystkim forum dialogu, które czuwa nad sprawami wychowania i raportuje, również parlamentarzystom, o stanie wychowania, to znaczy, jak to wygląda, co się dzieje, czy idzie ku lepszemu, czy ku gorszemu. Ta instytucja miałaby jeszcze jedno niesłychanie ważne zadanie. Otóż w Polsce jest wielu ludzi, którzy w swoich klasach czy na swoim terenie działania świetnie sobie radzą, nawet z najtrudniejszą młodzieżą, tylko że nikt o tych ludziach nie słyszał. Ostatni sławny polski pedagog to Korczak. Trzeba tych współczesnych Korczaków, dzisiaj żyjących, wyszukać, i doprowadzić do tego, żeby bogactwo ich doświadczeń mogło być naszym wspólnym dobrem, mogło być przedmiotem roztropnej, zrównoważonej, a nie propagandowej promocji. Żeby ludzie, którym wyobraźnia i talent pozwalają wynaleźć sposoby skutecznego dialogu z młodzieżą, byli jakby naszą wspólną własnością, żeby mogli inspirować i być wzorami dla innych, którym po prostu brakuje takiej wyobraźni, a tych jest raczej większość.

Nie chciałbym rozwijać tematu instytutu, ale pewien projekt, który poszedł do konsultacji, przyniosłem na wypadek, gdyby ktoś chciał do niego zajrzeć, a jeśli państwo chcieliby głębiej wejść w materię tego tematu, chętnie służę wyjaśnieniami.

Jeszcze o ostatniej sprawie chciałbym powiedzieć we wprowadzeniu. Ono może jest trochę przydługie, ale już kończę. Otóż generalny zamysł jest taki, żeby niezależnie od robionych w tej chwili na szybko kilku nowelizacji szczegółowych zapisów, które w istotny sposób domagają się natychmiastowej reakcji, przygotować na zakończenie procesu transformacji nową ustawę o oświacie. My mamy dla niej roboczą nazwę: o systemie edukacji, ale to jest mylące, ponieważ system edukacji obejmuje też szkolnictwo wyższe, które według zamiarów kierownictwa resortu nie byłoby częścią tej ustawy. Cała materia oświatowa byłaby opisana jeszcze raz i byłby to pewien rodzaj zamknięcia transformacji. Transformacja, która rozpoczęła się od uchwalenia ustawy w 1991 r., no, główne nurty, bo wcześniej też już się pewne zmiany dokonały, zostałaby zamknięta nowym aktem, który nie tyle burzy, ile usuwa wszystkie rzeczy, które na to zasługują, i jak gdyby na nowo definiuje program naszego narodowego nauczania i wychowania. Zamysł jest chyba taki, żeby w tym roku, mam na myśli rok 2006, projekt tej ustawy był gotowy, tak żeby można się było nad nią wspólnie w różnych zainteresowanych gronach pochylić, przedyskutować to i ewentualnie nadać bieg sprawie. Dziękuję bardzo.

Dziękuję bardzo panu ministrowi.

Proszę państwa, proponuję, tak jak mówiłem, tryb seminaryjny, a więc proszę o wypowiedzi, zarówno o pytania, jak i o głosy w dyskusji. Ja rozumiem, że pan minister będzie miał uprzywilejowaną pozycję, czyli będzie mógł częściej zabierać głos, bo jest naszym bardzo ważnym gościem. A więc bardzo proszę...

(Wypowiedź poza mikrofonem)

Proszę bardzo, pan senator, już widzę, tak.

Zbigniew Szaleniec.

Panie Ministrze, poruszył pan bardzo wiele problemów i ja, a zajmowałem się oświatą przez wiele lat jako nauczyciel, dyrektor szkoły i później burmistrz, który zarządzał oświatą, podzielam wiele pana spostrzeżeń i zgadzam się z wieloma propozycjami, które pan dzisiaj wstępnie nam przedstawił, aczkolwiek nie zawsze zgadzam się z systemem rozwiązania określonych problemów.

Przede wszystkim chciałbym na wstępie powiedzieć, że bardzo dobrze, że ministerstwo chce przesunąć granicę wieku rozpoczynania nauki do sześciu lat. Uważam, że to jest bardzo celowe i wręcz konieczne, powinniśmy jak najszybciej do tego systemu dążyć. Rozwiązanie, takie czy inne, myślę, że powinno być znalezione i wprowadzone jak najszybciej w życie. Ale powiem szczerze, że cały dalszy cykl kształcenia budzi moje wielkie wątpliwości.

Ja jestem ciekawy zdania pana ministra na temat tego, jak postrzega aktualny podział na szkoły podstawowe i gimnazja. Dzisiaj na forum różnych gremiów diagnozujących problemy wychowawcze z młodzieżą rzadko kiedy pada opinia, która jest doskonale znana w środowiskach gminnych, w szkołach, że jednym z największych problemów wychowawczych, które powstały w ostatnich latach, jest powołanie do życia gimnazjów. Wyrwanie młodzieży z określonych środowisk akurat w tym wieku powoduje, że sprawia ona potężne problemy wychowawcze. Wydaje mi się, że to niestety był błąd. Trudno dzisiaj, tak szybko, choćby sugerować dokonywanie jakichkolwiek zmian, ale jestem ciekawy, jakie jest zdanie pana ministra w tej kwestii, bo zdanie dyrektorów i nauczycieli jest takie, że to jest problem, z którym szkoły niestety nie mogą sobie poradzić.

Kolejna rzecz, jeżeli chodzi o problemy wychowawcze, Panie Ministrze, to wydaje mi się, że mówiąc o sposobach rozwiązywania tych problemów, powinniśmy mówić zamiast o instytucie raczej o sposobach wspomagania szkół, które programy wychowawcze mają piękne, bardzo piękne, tylko często nie mogą ich realizować, ponieważ brakuje środków na zajęcia pozalekcyjne, które są najlepszym sposobem wpływania na proces wychowawczy młodzieży, na rozbudowywanie dodatkowych inicjatyw, zainteresowań, sportu szkolnego itd. W tym kierunku powinniśmy iść, wydaje mi się, i to byłby najlepszy sposób, bo diagnozowanie sytuacji przez instytut na pewno w szkołach niczego nie zmieni, a zostanie wydane ileś milionów złotych, które można by przeznaczyć na lepszy cel Ale być może, jak poznamy ten projekt - mam nadzieję, że ja też go dzisiaj dostanę - to on nas przekona, że ten instytut rzeczywiście w jakimś sensie bezpośrednio pomoże.

Jestem ciekawy, Panie Ministrze, czy pan, wprowadzając zasadę, iż ocena ze sprawowania ma wpływać na uzyskanie promocji do następnej klasy, konsultował to w środowiskach nauczycielskich. Ja miałem ostatnio spotkania z dyrektorami kilkudziesięciu szkół i tylko niewielka garstka uznaje to za dobry pomysł. Większość uważa, że to będzie martwy zapis, z którego szkoły nie będą chciały korzystać. Bo niestety, brutalna prawda jest taka, że jeżeli jest jakiś gagatek, który szczególnie utrudnia życie w szkole, to raczej chcą go jak najszybciej wypchnąć, brzydko mówiąc, niestety, niż trzymać go i stwarzać sobie problemy na jeszcze dłuższy czas. Więc myślę, że to nie jest metoda, która poprawi sytuację pod tym względem.

To tyle, jeżeli chodzi o proces wychowawczy. Bardzo się cieszę, że pan minister go porusza, ponieważ jest to problem bardzo poważny i trzeba się nim bardzo poważnie zająć, wspomóc szkoły i wymyślić jakieś metody, które byłyby skuteczne, bo problem rzeczywiście jest.

Jeżeli chodzi o szkolnictwo ponadgimnazjalne, to również się cieszę, że pan minister myśli o ewentualnych zmianach, może o wprowadzeniu jakichś nowości, bo faktycznie wydaje mi się, że reforma przeprowadzona w latach ubiegłych jest niedokończona. Jeżeli chodzi o licea, rzeczywiście potwierdza się to, co pan minister mówi, większość szkół uważa, że trzy lata to jest zdecydowanie za krótko. Mało tego, to już nie są trzy lata, tylko dwa i pół, a z tego, co słyszymy, ten okres jeszcze się skróci, bo ministerstwo zapowiada skrócenie roku szkolnego, tak jak to w tym roku zrobiono, o tydzień. Jest to powodem wielu ubolewań dyrektorów, że nie zrealizują programu, ponieważ już sama nowa matura dezorganizuje zajęcia w całej szkole w okresie dwóch miesięcy co najmniej. Tak że jest to problem, nad którym trzeba się zastanowić w odniesieniu do liceów.

Co do szkół zawodowych, to twierdzi się, że trzy lata to zdecydowanie za długo, jeżeli chodzi o zdobywanie w nich zawodu. Dawniej były to dwa lata i to było wystarczające, a dzisiaj bywa, że są to trzy lata i jest to okres zbyt długi. Jeżeli chodzi o technika, co też było wspomniane, to w tym roku po raz pierwszy będą egzaminy zewnętrzne i dyrektorzy już się tego obawiają, ponieważ te egzaminy prawie się zazębiają z maturą, co powoduje szalone kłopoty organizacyjne w szkole. Trzeba przeprowadzić najpierw maturę, a później egzaminy zewnętrzne, więc w tym samym czasie młodzież musi się uczyć jednego i drugiego i jest olbrzymia obawa, że młodzież po prostu nie przygotuje się do egzaminów zawodowych. Przyszli po to, żeby zdobyć zawód, a w końcu zrobią maturę i nie będą mieli zawodu, jest to bardzo poważna obawa. W związku z tym jest sugestia, żeby może maturę, jeżeli miałoby zostać tak, jak jest, robić po trzecim roku, a egzaminy zawodowe po czwartym roku, wtedy to by się rozkładało w czasie. Taką sugestię usłyszałem od dyrektorów i prosiłbym o rozważenie tego rodzaju zmiany.

Chciałbym również poruszyć problem związany z liceami. Dzisiaj jest tak, że większość dzieci, które nie mają predyspozycji do chodzenia do szkoły średniej i zrobienia matury, jednak do niej idą, bo to zawsze trzy lata, które jakby wypadają... no i jeszcze ta matura. Choć się okazuje, że te dzieci zupełnie nie mają predyspozycji, ciągnie się je dalej, bo szkoły chcą mieć uczniów, a nauczyciele pracę. To jest, wydaje mi się, system, który też powinien zostać zmieniony. Bodajże w Austrii jest tak, że wszystkie dzieci przyjmuje się do szkół średnich, do liceów, a po roku robi się weryfikację: dzieci, które dają sobie radę, idą dalej, a te, które nie dają rady, idą do szkół zawodowych. Ja nie twierdzę, że ten sposób jest najlepszy, ale być może warto by go rozważyć. W każdym razie rzeczywiście szkolnictwo ponadgimnazjalne powinno ulec pewnym zmianom i cieszę się, że ministerstwo o tym myśli, bo być może dokona w tym zakresie jakichś zmian.

Ja też przepraszam, że tak skakałem z tematu na temat, trochę podobnie jak pan minister, no ale jak chce się dużo powiedzieć... no, każdy chce coś powiedzieć. Dziękuję bardzo.

Bardzo dziękuję.

Proszę państwa, rozumiem, że zgłosili się pan senator Alexandrowicz, pan senator Rau, pan senator Wittbrodt - dużo - pan senator Rocki, pan senator Person.

Czy pan minister chciałby w tym momencie coś powiedzieć?

(Wypowiedź poza mikrofonem)

Tak, ja też, ale bardzo proszę, Panie Ministrze, jeżeli pan chce, bardzo proszę.

Postaram się nie rozbudowywać odpowiedzi, żeby zachować pewną proporcję. Chciałbym powiedzieć, że reforma, która wprowadziła gimnazjum, była przedmiotem dość ostrych polemik. Są entuzjaści tego rozwiązania i są jego krytycy, i to ciągle trwa. Ja mam świadomość jednej sprawy, mianowicie, że przed nami stoi problem zainwestowania w to, co się nazywa kulturą gimnazjum. Obok pewnych uwarunkowań natury obiektywnej, powiedziałbym, typu przedział wiekowy dzieci, ich pobudliwość, wszystkie rozwojowe zjawiska, myślę, że jedną z przyczyn tego, że w wielu gimnazjach są dość poważne kłopoty, jest jeszcze zbyt mało zakorzeniona tradycja pewnej dobrej kultury gimnazjum. Wydaje mi się, że kierownictwo, decydując się nie proponować zmiany tego ustroju, działa w interesie edukacji, dlatego że tolerancja dla zmian, zdolność ich wytrzymania są w Polsce jakby wyczerpane, kolejne zmiany i kolejne reformy chyba zbyt dużo by kosztowały, tym bardziej że w kwestii gimnazjów nie osiągniemy na pewno powszechnej zgody, będą one miały i krytyków, i zwolenników. Chodzi o to, żeby jak najwięcej dobrych rzeczy mogło się w tym gimnazjum wydarzyć, a także o to, żeby nauczyć się maksymalnie ograniczać skutki obecnych trudności.

Jeśli chodzi o wychowawcze wspomaganie szkół przez rozbudowanie środków na zajęcia pozalekcyjne, to jest to oczywiście poza dyskusją - z tym, że jest to kwestia koncepcji finansowania oświaty, która wykracza poza materię naszej dzisiejszej dyskusji. Rzeczą jasną jest, że resort będzie postulował - i to pro publico bono, a nie w swoim własnym interesie - żeby w nasze dzieci i młodzież zainwestować większe pieniądze.

Padło pytanie, czy zasada wystawiania tych ocen była konsultowana. Oczywiście, że była. Zaś na odpowiedź, czy była to konsultacja wystarczająca, chyba jeszcze za wcześnie. Oczywiście to nie jest tak, że rzecz wymyślił jeden minister z drugim ministrem w gabinecie. Są zwolennicy tego ruchu zarówno po stronie nauczycieli, jak i po stronie rodziców, czy tak zwanego społeczeństwa rodzin. Trudno mi natomiast w tej chwili powiedzieć, jak te opinie się rozkładają, nie znam danych szczegółowych, ale na pewno w kolejnych etapach prac będziemy musieli to sprawdzić.

Ogromnym problemem - o czym pan senator był uprzejmy powiedzieć - jest ten gagatek w szkole. Przy czym jest to bardzo poważna sprawa, bo wiąże się bezpośrednio z problemem bezkarności. Jeżeli uczeń przełamuje pewną barierę wstydu i pewną barierę szacunku dla podstawowych norm życia społecznego, to w którymś momencie szkoła staje się bezsilna i bezradna wobec jego samowoli, wobec jego bezkarności i wobec coraz lepszej umiejętności łączenia się tego rodzaju młodych ludzi w bandy. I to jest ogromny temat, dotykający znacznie szerszej kwestii niż tylko problemu oświaty. Bo jeśli na przykład nic nie można zrobić z uczniem, który podlega obowiązkowi szkolemu, to w którymś momencie stajemy się bezbronni. I to jest otwarty problem.

Jeśli chodzi o rok szkolny, to nie został on skrócony, tylko została przywrócona jego typowa, tradycyjna długość.

Co do kwestii matury, to zgodzę się z tym, że zintegrowanie systemu działania nowej matury i egzaminów zawodowych z pewnym logicznym i roztropnym kalendarzem działań tego segmentu szkolnictwa ponadgimnazjalnego jest dopiero przed nami. I ten rok będzie też jeszcze bardzo trudny - to są koszty wdrażania zupełnie nowych elementów, tam jest zachwiana ta równowaga. Ona również jest zachwiana dlatego, że są trudności związane z wydawaniem tych dokumentów, co z kolei zagraża płynności rekrutacji na wyższe uczelnie. Czyli implantacja tego systemu jest w tej fazie, w której nie osiągnęliśmy jeszcze pełnej harmonii tego kalendarza. Sądzę, że potrzebujemy minimum dwa lata na przybliżanie się do rozwiązania harmonijnego. Do tego potrzebujemy jednak nowego sposobu funkcjonowania tego segmentu szkolnictwa, sposobu bardziej zrównoważonego i racjonalnego - i to wszystko musi się wtedy ułożyć. Jesteśmy w najtrudniejszym momencie wdrażania tego systemu. Tak więc wszyscy zgadzamy się z uwagami krytycznymi i mamy pełną świadomość niedoskonałości. Zdajemy też sobie sprawę z tego, że możliwości wprowadzania korekt ad hoc są praktycznie zerowe, bo to wszystko wynika z pewnych ustaw, rozporządzeń i z pewnych reguł gry. Czyli dyskutując dzisiaj bardziej myślimy o przyszłym roku. Te rzeczy, które próbowaliśmy zrobić w tym roku, mam nadzieję, pozwolą nam bez katastrofy przejść ten trudny egzamin - a on jest naprawdę bardzo trudny dla całego systemu.

Jeśli chodzi o szkolnictwo zawodowe, to kwestia tego, czy termin jest za długi czy za krótki, dotyczy wewnętrznego modelu całego segmentu szkolnictwa ponadgimnazjalnego. I te uwagi też zanotowałem. Wiele podobnych uwag wcześniej już słyszeliśmy, były też uwagi nowe. Tak więc w którymś momencie przedstawimy państwu różne opcje, które powoli się wyłaniają, i poprosimy o włączenie się do dyskusji.

Dziękuję bardzo, Panie Ministrze.

Bardzo proszę, pan senator Alexandrowicz.

Jeśli chodzi o wyodrębnienie gimnazjów, to nie spotkałem dyrektora szkoły podstawowej, który by z tej zmiany nie był zadowolony. Zaś perspektywa, że przy przyspieszeniu edukacji, rozpoczynaniu jej od szóstego roku życia, mielibyśmy szkoły dziewięcioletnie, jest pewnym anachronizmem. I bardzo dobrze, że tego podziału dokonano tak, a nie inaczej. Inną sprawą jest sposób funkcjonowania gimnazjów, to jest niewątpliwie odrębny temat. Może byłoby warto rozważyć tutaj ściślejsze połączenie gimnazjów ze szkołami ponadgimnazjalnymi. Przy cyklu cztery razy trzy lata, czyli: nauczanie początkowe, klasy IV-VI, gimnazjum, liceum - no, może pomijając etap nauczania początkowego - nie bardzo widać koncepcję nauczania materiału poszczególnych przedmiotów. Historii na przykład zawsze uczy się od nowa: trochę od początku do końca w podstawówce, trochę od początku do końca w gimnazjum i trochę od początku do końca w liceum. Oczywiście przy trzech latach, a w rzeczywistości niecałych trzech latach, tak naprawdę nic dobrego z tego nie ma. Tak więc wciąż nie widać koncepcji, jak by te programy zaadaptować tak, żeby ten proces nauczania stanowił pewną całość.

Jeżeli chodzi o egzaminy maturalne, to jest tu jednolita opinia ze wszystkich szkół: maj jest miesiącem straconym dla całej szkoły. Chodzi o utrzymywanie szkoły w pełnej gotowości i to niezależnie od tego, ilu uczniów zdaje dany przedmiot. Trzeba utrzymywać sale, zwalniać nauczycieli do komisji, zarówno do własnych, jak i do komisji w sąsiednich szkołach, bo przecież oni muszą się tam wymieniać. Wszystko to sprawia, że w maju pozostałe dwa roczniki praktycznie funkcjonują w sposób iluzoryczny. Dyrektorzy mówią tak: jeżeli oznajmiamy uczniom, że mają tak naprawdę trzy lekcje, z których jak ktoś jeszcze zachoruje, jedna się nie odbędzie, to oni po prostu przy pięknej pogodzie mówią nam "do widzenia" i ze szkoły wychodzą; a restrykcje są żadne, a poza tym nawet nie ma moralnego tytułu, by je w takiej sytuacji stosować. Powinno być sześć normalnych lekcji, a są trzy, które jeszcze stają się fikcyjne.

Czy nie dałoby rady przesunąć tych egzaminów na czerwiec? Owszem, skróciłoby to rok szkolny, trwałby on na przykład nie do 5 lipca, lecz do 10 czerwca, ale przynajmniej do tego 10 czerwca ta nauka w szkole byłaby konsekwentna i pełna. Przypominam, że jeżeli chodzi o wyższe uczelnie, to kiedy egzamin zewnętrzny zastępuje egzamin wstępny, w zasadzie nie ma już takiej gwałtownej konieczności, aby to się dokonywało na samym początku lipca. Może to byłoby jakimś wyjściem, bo sytuacja, w której szkoła przez miesiąc de facto nie funkcjonuje, nie jest dobra.

Kwestia programów. Mówi się o przeładowaniu treściami materiałowymi poszczególnych przedmiotów. Jest to rzecz do dyskusji. Muszę powiedziec, że co i rusz pytają mnie nauczyciele i rodzice, dlaczego, jak ćwierć wieku temu, dzieci uczą się na przykład przysposobienia obronnego. Ktoś mi nawet pokazywał podręcznik - taki sam, jaki pamiętam z lat PRL - z fotografiami kałasznikowa, czołgu, samolotu i armaty. Może teraz jest on bardziej kolorowy i ma trochę inną treść, ale pojawia się tu pytanie, czy w sytuacji, gdy rezygnujemy z powszechnej służby wojskowej, musimy mieć przedmiot zabierający czas, którego brakuje na historię, fizykę, geografię, drugi język obcy itd.. Kwestionowana jest zasadność nauczania przedsiębiorczości, to też bardzo różnie wygląda. Może jednak postarajmy się wyposażyć dzieci w konkretną wiedzę, a pewne umiejętności życiowe niech będą wdrażane przy okazji kształcenia na określonych kierunkach.

Następna sprawa: problemy wychowawcze. Ja powiem nawet mocniej niż pan minister: to jest dramat, którego jako społeczeństwo staramy się nie widzieć, zamykamy oczy i staramy się go nie widzieć. To, co dzieje się w większości wielkomiejskich gimnazjów, a także w niektórych szkołach ponadgimnazjalnych, zwłaszcza tych, do których idzie trudniejsza młodzież, to jest dramat. To jest też, niestety, efekt wychowywania w poczuciu całkowitej bezkarności. Ja wiem, że zawsze jest dyskusja, czy winien jest ten młody, czternasto-, piętnasto-, czy szesnastoletni człowiek, czy społeczeństwo. Uważam, że nie do końca społeczeństwo. Ale nawet jeśli przyjmiemy, że społeczeństwo, to prawda jest taka, że tak naprawdę jeden młodociany przestępca potrafi sterroryzować klasę, a szkoła jest wobec niego bezradna. Prawdę mówiąc, jedyny skuteczny sposób, z jakim się spotkałem, to był strajk rodziców, którzy powiedzieli, że nie poślą dzieci do szkoły. Dopiero wtedy władze oświatowe zdecydowały się, naciągając przepisy, usunąć młodocianego przestępcę ze szkoły. Powtórzę: zrobiono to dopiero wtedy, kiedy rodzice powiedzieli, że swoich dzieci do szkoły nie poślą. Ale to przecież jest chora sytuacja, bo szkoła powinna być instytucją wychowawczą, a nie instytucją terapeutyczną czy resocjalizującą. Jeżeli tak młode dziecko, piętnasto-, szesnastoletnie, potrzebuje terapii bądź resocjalizacji, to od tego powinny być inne instytucje, a nie szkoła, bo ona ma nauczać i wychowywać, a nie jest instytucją resocjalizacyjną czy terapeutyczną.

I ostatnia sprawa, o którą zawsze pytają samorządowcy, czyli kwestia pewnych standardów oświatowych. Mianowicie jak liczne mają być klasy - tak, aby pieniędzy z budżetu państwa na to starczyło; kiedy ma nastąpić podział na grupy - tak, aby pieniędzy z budżetu państwa na to starczyło, i jaki ma być wymiar obecności na przykład nauczycieli wspomagających w klasach integracyjnych, ale tak, żeby pieniędzy z budżetu państwa na to starczyło? Dopóki Ministerstwo Edukacji i Nauki tego jasno nie określi, to spór o to, że pieniędzy jest za mało lub za dużo, będzie zawsze. Oczekiwałbym jasnego określenia tych standardów, że na przykład stać nas na trzydziestoosobowe klasy, a podział na grupy następuje, gdy klasa liczy trzydzieści osób. Ale powiedzmy to jasno. I nie mówmy, że gminy czy powiaty mają sobie same z tym radzić, bo przecież dostają pieniądze. Powszechnie wiadomo, że większość z nich dostaje za mało, chociaż oczywiście z różnych przyczyn czasami dostają więcej.

I to tyle ze spraw najpilniejszych.

Bardzo dziękuję.

Panie Ministrze, może jeszcze pan senator Rau zabierze glos...

No to bardzo proszę...

(Podsekretarz Stanu w Ministerstwie Edukacji i Nauki Stanisław Sławiński: Przepraszam, ale jak rozumiem, nie było pytań specjalnie skierowanych do mnie, prawda?)

Właśnie tak. Dlatego pozwoliłem sobie, żeby...

To znaczy jeżeli pan minister chce, to mogę wszystko zamienić w pytania. Kiedy będą znane standardy? Kiedy będzie jasno postawiona sprawa dyscypliny w szkołach i kiedy zostaną dane uprawnienia szkole i kuratorium do usuwana uczniów ze szkoły? Kiedy będą terminy egzaminów maturalnych ustalone tak, aby nie kolidowały z pracą szkoły czy nie niszczyły tej pracy przez miesiąc? I kiedy będą programy nauczania dostosowane do tej trzykrotności trzyletnich cyklów, znoszące to, że za każdym razem uczymy wszystkiego po trochu? Teraz to są pytania.

(Podsekretarz Stanu w Ministerstwie Edukacji i Nauki Stanisław Sławiński: Dobrze, dziękuję.)

Bardzo serdecznie witam pana ministra Jarosława Zielińskiego.

Jesteśmy w trakcie dyskusji. Pan minister Sławiński przedstawił referat, w którym zarysował sprawy i oświatowe, i wychowawcze. Myślę, że będziemy kontynuować. Czy pan minister chciałby coś powiedzieć?

(Sekretarz Stanu w Ministerstwie Edukacji i Nauki Jarosław Zieliński: Jedno zdanie, jeżeli można.)

Bardzo proszę, Panie Ministrze.

Dziękuję bardzo.

Panie Przewodniczący, Szanowni Państwo, przepraszam za spóźnienie, ale byłem na ważnym posiedzeniu Sejmu, które właśnie się rozpoczęło, a jako poseł nie mogłem, przynajmniej na początku posiedzenia, nie być na nim obecny. W trakcie dalszej pracy postaram się włączyć do toku poszukiwań dobrych rozwiązań. Dziękuję.

Tak więc uporządkujmy sytuację.

Panie Ministrze, jest już etap pytań i prosiłbym, żeby głos zabrał teraz pan senator Rau, a potem pan minister.

Bardzo proszę.

Dziękuję bardzo, Panie Przewodniczący.

Panie Ministrze, rzecz ujmę krótko. Rzeczywiście moje wystąpienie będzie miało charakter pytania i może nawet wynikającego z tego, co był pan uprzejmy powiedzieć. Będzie ono dotyczyło sprawy, jak z pana wypowiedzi wynikało, incydentalnej, ja jednak myślę, że ma ona fundamentalne znaczenie - mianowicie chodzi o naukę języków obcych, a konkretnie naukę języka angielskiego. Jak rozumiem, ma ona rozpocząć się bardzo wcześnie i przybierze postać nauki obowiązkowej. Wiemy, że kluczem do rozwiązania tego problemu są właściwe kadry, w związku z tym chciałbym zapytać o następującą sprawę. Ponieważ powszechnie wiadomo, że ktoś z dyplomem z języka angielskiego, nawet licencjackim, kiedy znajdzie się na rynku pracy, bardzo często podejmuje decyzję, że jednak woli unikać szkoły - bo z tym dyplomem daje sobie radę lepiej, powiedzmy, w obrocie gospodarczym - to jakie resort widzi tutaj możliwości pozyskania odpowiednich kadr? I w jakim czasie?

Co do jakości tego nauczania, to myślę, że kluczowe znaczenie ma to, czy będziemy rozważać zatrudnienie osób spoza kraju, czyli tych, których nazywamy native speakers. Z własnego doświadczenia wiem, że w Europie Zachodniej wiele takich osób zatrudnia się na krótkie, roczne kontrakty. Na przykład są środowiska młodych ludzi, głównie dziewcząt, po różnych studiach w Wielkiej Brytanii, którzy szukają takiego stażu zawodowego za granicą, bo jest to po prostu i ciekawe, jeśli chodzi o karierę zawodową, i poza tym wchodzi tutaj w grę ten element zwiedzania świata. Więc kontakt z takim native speakerem jest szalenie ważny. To jest jedna spraw. Rozumiem, że nas by nie było stać na takie rozwiązanie, prawda? Chyba, że bylibyśmy w stanie pozyskać fundusze z zewnątrz, to można by się zastanowić nad tą kwestią.

I druga sprawa. Tych, którzy nie są native speakers, niemniej jednak znają język angielski nie gorzej, a może i nawet lepiej niż ta nasza młodzież z dyplomami licencjackimi, można szukać także poza Europą. Spójrzmy na przykład na subkontynent indyjski, prawda? Czy w dobie globalizacji nie byłaby to ciekawa praktyka dla tych osób: rok w polskiej szkole? Na pewno odbyłoby się to wszystko z wielkim pożytkiem dla naszych dzieci i młodzieży. Dziękuję bardzo.

Bardzo dziękuję.

Czy pan minister chciałby się odnieść do pytań, czy jeszcze damy glos panom senatorom?

Bardzo proszę.

Chcę zaproponować, żeby kwestię szczegółową dotyczącą nauczycieli, w kontekście rozszerzania nauczania języków obcych, naświetliła państwu pani dyrektor Dakowicz, ponieważ bezpośrednio się tym zajmuje. Sądzę, że jej komentarz da nam najlepszy obraz sytuacji. Dziękuję.

Szanowni Państwo!

Kwestia odpowiednich kadr do prowadzenia zajęć z języków obcych jest istotnie najważniejsza do poprawnego wprowadzenia powszechnego nauczania języków obcych, również wczesnego nauczania języków obcych. I podjęliśmy wiele rozmaitych działań służących temu, żebyśmy mieli znacznie więcej nauczycieli języków obcych niż mieliśmy ich do początku lat dziewięćdziesiątych, kiedy to kształcenie nauczycieli języków obcych było prowadzone wyłącznie przez filologie. Z tego powodu powstały nauczycielskie kolegia języków obcych, które każdego roku kształcą około pięciu tysięcy absolwentów rozmaitych specjalności, przede wszystkim nauczycieli języka angielskiego, bo ponad trzy tysiące, potem nauczycieli języka niemieckiego i nauczycieli języka francuskiego. Nieliczne kolegia kształcą również, choć nie tak wielu, nauczycieli języka hiszpańskiego i włoskiego.

To jest dodatkowa ścieżka, która została stworzona w latach dziewięćdziesiątych, i przynosi to znakomite efekty. Polega to również na tym, że mamy świadomość, iż do kolegiów nauczycielskich przychodzą maturzyści ze słabszą znajomością języka obcego niż ci, którzy idą na filologie, zwłaszcza na renomowane uczelnie. Oni podejmują tę naukę w kolegiach stosunkowo blisko swego miejsca zamieszkania, w związku z tym nie jest to dla nich kształcenie kosztowne. A ponieważ program kształcenia w kolegiach jest tak skonstruowany, że jest tam bardzo duża porcja praktycznej nauki języka, ich sprawność językowa po trzecim roku kształcenia jest porównywalna ze sprawnością absolwentów filologii. Jest to naprawdę ogromny sukces. Ta opinia, którą państwu przedstawiłam, nie jest moją opinią - to jest opinia uczelni, które sprawują opiekę nad kolegiami. I to jest dodatkowa ścieżka pozyskiwania nauczycieli.

Kolejna dodatkowa ścieżka, którą stworzyliśmy w roku 2002, dotyczy kształcenia nauczycieli do wczesnego nauczania języka obcego. Jako że w tej chwili mówimy o tym, że rozpoczynalibyśmy kształcenie w zakresie języka obcego od pierwszej klasy szkoły podstawowej, to w całej Europie, u nas również, trwa dyskusja, kto powinien to robić. Czy powinien to być specjalista filolog, czy też powinna być to osoba posiadająca przygotowanie w zakresie nauczania początkowego i dodatkowo wyposażona w kompetencje językowe przynajmniej na takim poziomie, aby mogła poprowadzić zajęcia z języka obcego. I powiadam, to nie jest tylko nasza dyskusja, ona toczy się praktycznie w całej Europie. Ostatnio odbyło się seminarium poświęcone porównaniu kształcenia nauczycieli języków obcych. Okazało się, że praktycznie w całej Europie dopuszcza się, by w okresie wczesnego nauczania języka, mogły uczyć te dwie grupy nauczycieli, zarówno nauczyciele nauczania początkowego, jak i nauczyciele-filolodzy. Przy czym niewątpliwie we wszystkich krajach sprawność językowa nauczycieli nauczania początkowego jest oczywiście słabsza niż filologów, z kolei ich umiejętności metodyczne na tym etapie kształcenia są nieporównywalnie większe niż filologów. To jest ta trzecia ścieżka.

Czwartą ścieżkę stworzono również w latach dziewięćdziesiątych. Chodzi o możliwość uzyskiwania kwalifikacji przez nauczycieli albo osoby spoza zawodu nauczycielskiego, które mają wykształcenie wyższe w dowolnej specjalności - to mogą być różne specjalności - a które ponadto wykazują się taką sprawnością językową, że mogą uzyskać świadectwo zaawansowanej albo biegłej znajomości języka. Minister wskazał, jakiego rodzaju certyfikaty potwierdzają tę biegłą znajomość. I taka osoba, ukończywszy jeszcze dodatkowo albo studia podyplomowe, albo kurs kwalifikacyjny w zakresie metodycznym, przygotowujący do nauczania języka obcego, może również uzyskać kwalifikacje do prowadzenia zajęć z języka obcego w szkołach.

I w tej chwili, odnosząc liczbę zatrudnionych nauczycieli do liczby godzin lekcyjnych, tak naprawdę problemy z zatrudnieniem wykwalifikowanych nauczycieli mamy w odniesieniu do nauczycieli języka angielskiego. Tutaj w dalszym ciągu w szkołach pracuje spora grupa nauczycieli, którzy nie mają wymaganych kwalifikacji. Praktycznie ten problem nie dotyczy już nauczycieli języka niemieckiego i języka francuskiego - tutaj nastąpiło nasycenie rynku. Z tym że dotyczy to stanu na dziś, przy świadomości, że w szkole podstawowej czy w gimnazjum mamy jeden język obcy. Pewnie wyglądałoby to troszkę inaczej, gdybyśmy mieli na przykład wprowadzone wcześniej dwa języki. Można jednak zakładać, że przy tej liczbie kształconych osób, zarówno na filologiach, jak i w kolegiach nauczycielskich, a także biorąc pod uwagę dodatkowe ścieżki uzyskiwania kwalifikacji, ten rynek w którymś momencie się nasyci. Z tym że najwolniej to nasycenie następuje, jeśli chodzi o język angielski, chociaż liczba zatrudnionych anglistów jest największa. Proszę państwa, w tej chwili w Polsce na siedemdziesiąt dwa tysiące zatrudnionych nauczycieli języków obcych czterdzieści tysięcy to są nauczyciele języka angielskiego, tak więc jest to bardzo liczna grupa.

Jeśli chodzi o kwestie tak zwanych nauczycieli natywnych, którzy pracują w polskich szkołach, to oczywiście nasze przepisy dopuszczają taką możliwość. Można mianowicie zatrudnić w charakterze nauczyciela języka obcego osobę, która legitymuje się dyplomem ukończenia co najmniej wyższych zawodowych studiów w kraju, gdzie językiem urzędowym jest dany język. Czyli może to być ktoś pochodzący z kraju, w którym językiem urzędowym jest dany język - warunkiem jest posiadanie wykształcenia co najmniej na poziomie wyższym zawodowym. Może to być wykształcenie w dowolnej specjalności, ale na określonym poziomie. I to nie jest ograniczone tylko do Wielkiej Brytanii czy Niemiec, tylko dotyczy wszystkich krajów.

To tyle. Dziękuję bardzo.

Dziękuję bardzo.

Jeszcze ktoś chciał zabrać głos, tak?

Bardzo proszę.

Ewa Sieczek, z departamentu szkolnictwa wyższego.

Chciałabym w dwóch zdaniach uzupełnić wypowiedź koleżanki z ministerstwa. Otóż pewne znaczenie dla rozwiązania tego problemu będą miały również zmiany w przepisach dotyczących minimum kadrowego dla uruchomienia kierunku studiów filologicznych. Otóż ministerstwo w rozporządzeniu, które w najbliższym czasie będzie przekazane do uzgodnień resortowych, planuje zmiany w proporcji między liczbą nauczycieli akademickich samodzielnych, a więc z tytułem profesora czy stopniem naukowym doktora habilitowanego, a liczbą doktorów. Na pewno dla filologii będziemy proponować mniejszą liczbę samodzielnych nauczycieli akademickich. Również przewidujemy wprowadzenie do minimum kadrowego native speakera, o którym tutaj pan senator wspomniał - będzie on również zaliczany do samodzielnych nauczycieli akademickich, mimo że nie będzie spełniał warunków, o których mówi ustawa - Prawo o szkolnictwie wyższym.

Myślę, że dzięki tym udogodnieniom uczelnie, zarówno publiczne, jak i niepubliczne, będą mogły tworzyć kierunki filologiczne i rozszerzać na nich kształcenie, a także w większym zakresie nauczać języków obcych. Dziękuję.

W ramach uzupełnienia powiem, że sytuacja na dziś wygląda, przepraszam za słowo, nieźle. Kiedy rozpoczniemy program obowiązkowego nauczania języków obcych od pierwszej klasy, będzie to ogromne wyzwanie, wymagające dodatkowej mobilizacji. Będzie to czas, w którym, że tak powiem, popyt na gotowych do nauczania nauczycieli nie będzie zrównoważony podażą. Teraz jest tak, że nie ma możliwości pojawienia się nadmiaru nauczycieli gotowych do nauczania, jeżeli się nie stworzy dla nich rynku pracy. Czyli niejako przejściowo pewien niedobór nauczycieli jest koniecznym elementem tej zmiany.

Jest jeszcze bardzo trudny temat do dyskusji, mianowicie jak zapewnić ciągłość nauczania, jak wykorzystać tę kadrę, która nie jest angielskojęzyczna, tylko francusko- czy niemieckojęzyczna. Wiąże się z tym jeszcze wiele bardzo poważnych zagadnień, o których tu mówiliśmy mniej, ale one trochę wykraczają poza pytanie pana senatora. Generalnie rzecz biorąc wydaje się - biorąc pod uwagę wszystkie silne i słabe strony naszej sytuacji - że możemy się ważyć na ten ruch pamiętając, że w okresie przejściowym nie wszędzie osiągniemy wymagany poziom. Niestety, tak musi być. Dziękuję bardzo.

Dziękuję bardzo.

Pan minister Wittbrodt, bardzo proszę.

Dziękuję bardzo.

Panie Przewodniczący! Panowie Ministrowie!

Chcę podziękować komisji, której nie jestem członkiem, za zorganizowanie spotkania tego typu. Myślę, że ono jest niezwykle ważne, bo pewnie nie ma nic ważniejszego, o czym wszyscy wiemy, niż edukacja. Ja jednak się boję, że ta dyskusja, która jest tutaj prowadzona, otwiera tyle różnych pól, począwszy od strategicznych po bardzo szczegółowe, że efekt końcowy będzie prawie żaden, bo nie zdołamy tych pól pozamykać. Dlatego wydaje mi się, że być może dobrze byłoby dyskusję uporządkować tak, by dotyczyła tylko kwestii istotnych, strategicznych. Bo niektóre kwestie są właściwie tylko techniczne, szczegółowe, a one, moim zdaniem, nie są aż tak ważne.

I jeżeli w ten sposób na to patrzeć, to po pierwsze chcę poddać pod dyskusję kwestię tego, czy w ogóle wiemy, jaki model społeczeństwa chcemy osiągnąć. Jakie ma być społeczeństwo, jaka ma być jego struktura, jaka ona ma być z punktu widzenia wyzwań budowania społeczeństwa wiedzy, konkurencji globalnej i tak dalej? Jakie ono ma być? Bo z tego, co dzisiaj eksperci szacują, wynika, że dwie trzecie przyrostu produktu krajowego brutto w państwach rozwiniętych to są właściwie innowacje. Przewiduje się, że za dwadzieścia czy dwadzieścia parę lat, 70% zatrudnionych w społeczeństwie będzie miało wykształcenie wyższe.

Przecież my właśnie o tym czasie mówmy. Pan minister powiedział, że dzisiaj rozmawiamy o czymś, co się sprawdzi za trzynaście lat - to już do tych dwudziestu lat już niewiele tu, prawdę mówiąc, brakuje. I w tym kontekście pojawia się pytanie o to, czy kształcenie na poziomie ponadgimnazjalnym ma być bardziej ogólne czy bardziej specjalistyczne, czy mają to być to licea profilowane czy technika. Pan minister mówi, że właściwie co do tego decyzji jeszcze nie ma, bo badamy, pytamy, w zasadzie nie wiadomo, w którą stronę to ma to iść... A przecież na to nałożyć trzeba jeszcze kształcenie ustawiczne, które staje się stałym elementem systemu edukacji w ogóle. W takiej sytuacji zupełnie inaczej patrzy się na proponowane rozwiązanie w zakresie ponadgimnazjalnym.

Poza tym wydaje mi się, że jedną z kluczowych rzeczy jest to, na ile państwo ma być scentralizowane, a na ile ma być ono państwem obywatelskim, gdzie w decydowaniu o tym, jakiego rodzaju ma być edukacja, jakie mają być zawody i jakie kompetencje są do nich potrzebne, dużą rolę odgrywają społeczności lokalne.

I jest jeszcze jeden element. Wydaje się, że wina za wszystko to, co dzisiaj nie działa, nie leży tylko w tym, że rozwiązania kiedyś przyjęte były złe, tylko że one po prostu nie zafunkcjonowały w takim wymiarze, w jakim były zaprogramowane. I cieszę się, że jest tutaj pan minister Zieliński, który też przecież brał udział w tych procesach i ma określony pogląd na te sprawy. Myślę, że też trzeba na to patrzeć po kolei: początek, dziewięćdziesiąte lata, rok 1991, tak jak pan minister Sławiński mówił; potem wszytko to, co działo się po drodze, nie tylko same dobre rzeczy, bo odstępowano też od rozwiązań, które wydawały się dobre. Myślę, że trzeba na to patrzeć szerzej.

Z tego, co pan minister Sławiński proponował, to właściwie jedyna rzecz jest pewna: trzeba obniżyć wiek inicjacji edukacji szkolnej. Myślę, że co do tego nie ma żadnych wątpliwości, bo wszyscy wiemy, że trzeba to zrobić. Pytanie jest oczywiście jedno: jak? Ale to jest też, moim zdaniem, kwestia techniczna. Jest też takie pytanie: czy nas na to już dzisiaj stać i jaki harmonogram trzeba zastosować? Bo poprzednie ekipy mówiły o tym dokładnie w taki sam sposób, tylko zawsze, gdy przychodziło do podejmowania decyzji, to mówiono: jeszcze w tym roku budżetu państwa na to nie stać, może za rok, może za dwa lata. A potem najlepsza była propozycja, żeby rozpoczynać edukację w wielu sześciu lat, ale chciano, żeby samorządy swoimi środkami to załatwiały albo przy minimalnej pomocy z zewnątrz. Tak więc to wszystko jest niezwykle istotne.

Cieszę się, że wszystko to, co kiedyś proponowaliśmy w sprawie matematyki, teraz wraca. Wreszcie doszliśmy do wniosku, że rzeczywiście społeczeństwo informacyjne, społeczeństwo wiedzy, musi bazować na logice i że w tej sytuacji matematyka i logika są właściwie niezbędne.

Wydaje mi się, że jest ważne to - i o tym można tu dyskutować - jak wygląda podział systemu edukacji na poszczególne segmenty: sześć, trzy, trzy. Ich suma jest dokładnie taka sama jak wcześniej, tylko granice się poprzesuwały. Widać z tego, że system się nie przystosował. Nauczyciele w szkolnictwie ponadgimnazjalnym jak gdyby dalej, niejako z rozpędu, uważają, że jest tak, jakby to był cykl czteroletni i wobec tego powinni tam zmieścić wszystko to, co było wcześniej zaplanowane na cztery lata. A jeszcze do tego powinni mieć rok na przygotowanie do matury... I to też jest absurdem, bo przy monitorowaniu edukacji to właściwie jest proces ciągły. W Stanach Zjednoczonych jest tak, że przychodzą kontrolerzy, rozdają arkusze, młodzież się w ogóle nie przygotowuje, tylko odpowiada, pisze to, co wie. I filozofia tego jest taka, że jest to wiedza, którą się posiada, a nie wiedza wyuczona na jeden egzamin, o której potem można zapomnieć. Moim zdaniem, właśnie takie nawyki w edukacji trzeba tworzyć. Z panem rektorem Rockim rozmawialiśmy o tym, że na przykład na Zachodzie na uczelniach wyższych nie wiedzą, co to jest sesja poprawkowa, bo czegoś takiego w ogóle tam nie ma. To my wytworzyliśmy pewne nawyki i właściwie dalej je kultywujemy.

I kolejna sprawa, również niezwykle ważna i strategiczna. Panie Ministrze, mówiliśmy kiedyś o standardach edukacyjnych. Pamiętam, że miałem wtedy na myśli nie tylko standard, który obejmuje to, jaka ma być wiedza, czego uczyć, ale jest on poszerzony, czyli byłoby również ujęte w nim to, jaki jest poziom wyposażenia, jaka ma być infrastruktura, cała baza, otoczenie, żeby osiągnąć wynik edukacji na odpowiednim poziomie. Bo bez tego się nie da. Na przykład obejmowałoby to standard wyposażenia nauczycieli, strukturę wykształcenia czy poziomu zatrudnienia nauczycieli. Wiemy też, że przecież, że dużo lepiej byłoby zatrudnić najtańszych nauczycieli, że jakość może nie być tutaj tak istotna. Sądzę więc, że niezbędne jest również zdefiniowanie szeroko pojętego standardu edukacyjnego i to w szerokim ujęciu.

I czy się chce, czy się nie chce, Panie Senatorze i Panie Ministrze, od finansów się nie ucieknie. Pan minister na początku powiedział tutaj, że koncepcja finansowania jest ważna, ale że to nie jest temat na tę dyskusję. Ja uważam, że to jest pakiet. Co z tego, że mówimy, iż wdrażamy strategię lizbońską? Jestem parlamentarzystą już trzecią kadencję i wielokrotnie doświadczałem obietnic, że na przykład będziemy podnosili wydatki na badania naukowe, ale jeszcze nie w tym roku, za rok. I te wszystkie krzywe były piękne: przechodziły przez dołek w najbliższym roku, a potem tak się pięły w górę, że gdyby tak miało być naprawdę, to już dawno powinniśmy 3% PKB przeznaczać na badania naukowe w Polsce. Następowały zmiany, przychodziła nowa ekipa i wszystko od nowa: nowa krzywa, niezwykle atrakcyjna, ale zawsze przechodziła przez dołek... w najbliższym roku. I po tych moich doświadczeniach mówię, że w zasadzie już nie powinno tak nigdy być. W tej chwili powinniśmy zdecydowanie powiedzieć: mamy program, wiemy, co chcemy zrobić, to kosztuje tyle i tyle, to jest po prostu pakiet.

Chciałbym jeszcze powiedzieć, że tu jest właściwie jeden element: nauczyciele. I mam pytanie: jak panowie ministrowie widzicie awans nauczycieli, ich kwalifikacje? Czy karta nauczyciela jest tu przeszkodą, czy nie? Czy dyrektor będzie miał wpływ na to, jakich będzie miał nauczycieli, czy też on nie może w ogóle tego systemu ruszyć? W zasadzie dzisiaj, po tych bardzo intensywnych działaniach nauczycieli, dokształcaniu się i ich pracy, można powiedzieć, że system się zamulił. Już wszyscy są nauczycielami mianowanymi, wszyscy są już na tym najwyższym etapie i okazuje się, że w zasadzie jest już osiągnięte wszystko, że można już niczego z siebie nie dawać. I tu jest pytanie, jak ten problem rozwiązać.

Na koniec wreszcie kwestia wychowania. Na początku powiedziałem, że nie za wszystko, co nie działa dzisiaj, odpowiadają złe rozwiązania przyjęte kiedyś. Problem wychowania nie jest tylko w Polsce. Byłem na spotkaniach z ministrami innych państw europejskich, OECD i tak dalej, tak więc ten problem wychowawczy wynika z kryzysu wartości wszędzie - to nie jest tylko polska domena. Wydaje mi się, i o tym właściwie prawie wszyscy mówią, że nie ma tu jednej metody, jednego dobrego sposobu działania, postępowania. Nie rozwiąże tego problemu żaden instytut, o którym dopiero napływają informacje, dotyczące tego, jaki ma być. Zresztą taki instytut byłby tylko podmiotem dodatkowym, pomocniczym, bo on nie rozwiąże żadnych problemów.

Trzeba wrócić do tego, Panie Ministrze, o czym kiedyś mówiliśmy, że problemy wychowania trzeba rozwiązywać już w rodzinie, w domu, trzeba rozwiązywać je w środowisku lokalnym, w szkole. Do tego jednak potrzebne jest współdziałanie rodziców, społeczności lokalnej i organizacji pozarządowych. To muszą być działania zróżnicowane i szerokie, gdzie uwzględnia się na przykład wpływ telewizji, radia czy Internetu, bo dzisiaj to wszystko ma wpływ na młodego człowieka. Nie wiem, czy instytut by oceniał, co jest możliwe, a co niemożliwe... A najgorsze, proszę państwa, w tym wszystkim jest to, że sprawy poszły, moim zdaniem, tak daleko, że wielu rzeczy nie da się zatrzymać. I istota polega na tym, czy i w jaki sposób my możemy w młodym człowieku uformować system wartości, po uruchomieniu którego on sam będzie wiedział, jak odróżniać, co jest pozytywne, a co jest negatywne, co jest dobre, a co jest złe. Jeżeli tego nie zbudujemy, to, moim zdaniem, niestety z góry jesteśmy skazani na porażkę. To tyle.

Dziękuję bardzo panu senatorowi.

Jako prowadzący, a także inicjator tego spotkania, muszę powiedzieć odnośnie do tego apelu co do ograniczania zakresu... Ja rozumiem, że tak jak ustaliliśmy na początku, prowadzimy to posiedzenie w takim trybie seminaryjnym i każdy z nas jakby limituje ten zakres tematów. Rozumiem, że to jest nasze pierwsze spotkanie. Trudno mi powiedzieć, ile będzie tych spotkań i kiedy będzie następne. Teraz spróbujmy zinwentaryzować sprawy, które są naszym wspólnym przedmiotem zainteresowania, wzajemnie poznać pewne stanowiska. Myślę, że to przyniesie pożytek obu stronom.

Czy panowie ministrowie chcieliby zabrać głos? Bardzo proszę, pan minister...

Ale mamy jeszcze trzy zgłoszenia, czwarte, piąte. Już prawie wszyscy się wypowiadali. Proszę bardzo, pan senator Rocki, pan senator Person, potem ja, pan senator Trybuła i pan senator.

Dziękuję bardzo.

Panie Przewodniczący! Panowie Ministrowie! Szanowni Państwo!

Chciałbym wrócić do sprawy matur, która była przeze mnie poruszana w oświadczeniu skierowanym do ministra. Sprawa powstała rok temu i leży mi do tej pory na sercu. Dowiedziałem się o problemie z dziesiątków listów, które otrzymałem od maturzystów. Potem na forach internetowych dyskusja trwała przez ponad trzy miesiące. A rzecz dotyczy tego, że wyniki z różnych przedmiotów na egzaminie maturalnym były może nie krańcowo, ale znacząco różne. Mam już teraz dane z kuratorium mazowieckiego i wiem, że sprawa dotyczy nie tylko geografii i historii, w wypadku których wyniki się, krótko mówiąc, "rozjechały" tak, że średnia z jednego przedmiotu wynosiła pięćdziesiąt, a z drugiego siedemdziesiąt punktów. Identyczny problem dotyczy fizyki i chemii. A praktyczny problem jest w tym, że w części uczelni te przedmioty występowały jako równoważniki w toku rekrutacji. I to nie występowały od teraz, ale od dziesiątków lat. I uczelnie do tej pory jakoś sobie radziły z tym problemem. Trudno powiedzieć, jak to było robione, ale było tak, że te przedmioty były porównywalne, to znaczy punkty z tych przedmiotów były, średnio rzecz biorąc, jednakowe i dawały kandydatom jednakowe szanse dostania się na studia.

Swoją drogą, nie potrafię tego zrozumieć, ale było tak, że historia była punktowana tylko w sposób parzysty. Geografia była punktowana w sposób ciągły, od zera do stu punktów, a historia tylko parzyście. To pewnie wynikało z tego, żeby była ona punktowana od zera do pięćdziesięciu punktów, a potem pomnożono to przez dwa i dlatego wyszły tylko liczby parzyste. Ale to wskazuje na to, że były różne systemy oceniania tych dwóch przedmiotów.

Pan minister odpowiedział, że pewne przedmioty są wybierane przez kandydatów, którzy wcześniej zaplanowali kierunek studiów, wcześniej ich to interesowało, są dobrze przygotowani, rozwijają swoje zainteresowania w wybranym zakresie, i że jest też inna grupa absolwentów, którzy nie planowali podjęcia studiów i dopiero po maturze szukali odpowiedniego miejsca na którejś z uczelni publicznych lub niepublicznych. Wydaje mi się, że nie jest prawdą, iż "historycy" wybrali sobie uczelnię później, a "geografowie" przygotowywali się wcześniej. Myślę, że sprawa jest w różnych systemach oceniania, w stosowaniu różnych, nieporównywalnych standardów. I wydaje mi się że można to mimo wszystko wystandaryzować albo na wyjściu, albo wcześniej. I to, że poszczególne zestawy pytań były opiniowane przez jakieś środowiska, oznacza tylko tyle, że zostały zaopiniowane jako dobre, ale nie było oceniane, czy są one porównywalne, jeśli chodzi o wykorzystanie w toku rekrutacji. A jest to ważne, bo zbliża się kolejna sesja maturalna, będzie kolejna sesja rekrutacyjna na uczelnie wyższe i leży mi na sercu to, żeby w tym roku uniknąć podobnej sytuacji.

I jeszcze krótko w ramach polemiki z senatorem Alexandrowiczem. To, że rekrutacja na uczelnie wyższe jest zwyczajowo na początku lipca, związane jest z tym, że ona się na początku lipca zaczyna, ale kończy się pod koniec września. To nie jest tak, że to jest tydzień i już. Kandydaci na studia są przyjmowani na uczelnie państwowe w pierwszym rzucie, na studia zaoczne w drugim rzucie, a w trzecim rzucie na uczelnie prywatne. I to musi trwać półtora miesiąca albo dwa, dlatego że oni, jeśli nie dostaną się na jedną uczelnię, składają papiery na drugą. Alternatywą jest to, że składają papiery na wszystkie możliwe uczelnie, ale wtedy przepada nam miesiąc albo dwa na początku roku akademickiego, kiedy to kandydaci przyjęci na kilka uczelni będą rezygnowali z tych kierunków, które im nie będą pasowały. Takie doświadczenia mają różne uczelnie. Nie wiem, czy państwo sobie zdają sprawę z tego, że w Wojskowej Akademii Technicznej w Warszawie na jednym z kierunków, istotnym, 70% kandydatów przyjętych na studia nie podjęło studiów, bo zostali przyjęci na inne uczelnie. I to jest problem praktyczny, dlatego że ci przyjęci zablokowali miejsca innym, którzy się nie zmieścili na listach. A więc ta sekwencja rekrutacji w obecnej sytuacji po prostu musi taka być.

(Głos z sali: W liceach rozwiązano to przez program komputerowy, który robi to w kilka minut przy tak naprawdę tysiącach kandydatów.)

Tu jest jednak troszeczkę inny problem.

Wracając do sprawy matury, apeluję o podjęcie działań, które unormowałyby tę sprawę. Jeśli potrzebne byłyby rozwiązania techniczne, to mam to opracowane od strony statystycznej. Dziękuję.

Bardzo proszę, pan senator Person.

Dziękuję, Panie Przewodniczący.

Ja bardzo krótko, bo podpisałbym się obiema rękami pod tym głębokim, mądrym, a przede wszystkim fachowym wystąpieniem pana senatora Wittbrodta. Dodam zatem tylko kila zdań na temat tych 30%. Pan senator wspominał o 70%, które trzeba dobrze wyedukować i miejmy nadzieję tak będzie, a jeśli chodzi o te 30%, to myślę o wychowaniu. Legitymacją tej wypowiedzi jest nazwa naszej komisji: na końcu mamy w niej umieszczony sport. I jest to mój konik, nie ukrywam, i jakaś pasja. Zresztą są dobre wzory. Nie będę się odwoływał do PRL, chociaż gdyby skopiować dzisiaj SKS, to naprawdę wyglądałoby to całkiem dobrze. Uważam, że jest ogromna szansa, żeby właśnie przez grę w piłkę, na boiskach sportowych te wszystkie ruchy różnych blokersów i innych bandziorów zniszczyć już w zarodku. Tak się dzieje w krajach anglosaskich, w Skandynawii, gdzie sport odgrywa niebagatelną rolę wychowawczą. U nas, niestety, nie ma w ogóle pojęcia kultury fizycznej.

Jak powiedziałem, moja wiedza na temat edukacji jest nie za duża, poza edukacją własną i moich dzieci. Moje dzieci chodziły do szkoły tu, niedaleko stąd, zdawały maturę w najlepszej szkole w Warszawie, chyba nawet w Polsce wtedy, na Mokotowskiej, u pana dyrektora Mirowskiego, który jest dla mnie wzorem człowieka i który założył wspaniałą szkołę. Ale proszę sobie wyobrazić, że dzieci z zajęć wychowania fizycznego miały jedynie taniec. To jest dla mnie po prostu niewyobrażalny skandal. Jedyne zajęcia. Nie wiem, jak jest dzisiaj, to było trzy albo cztery lata temu, ale mój syn przez cztery lata miał tylko taniec. Przecież ci ludzie przyjdą tutaj, na nasze miejsce, będą parlamentarzystami i będą mówili do dzieci...

(Wypowiedź poza mikrofonem)

To dobrze, że tańczą, oczywiście, Pani Senator, ja nie będę z panią polemizował, bo na pewno żona by się ucieszyła, gdyby usłyszała pani głos. Ale te osoby tu przyjdą i będą mówiły do swoich dzieci: nie biegaj, bo się spocisz. To jest główne hasło tych wyedukowanych ludzi.

A propos klasyfikacji szkół. Ta szkoła jest wspaniała, jak powiedziałem, ma znakomitego dyrektora, założyciela i znów plasuje się chyba na pierwszym miejscu w Warszawie - niedawno zerkałem do jakiejś klasyfikacji - a na jednym z ostatnich miejsc jest szkoła imienia generała Władysława Andersa na ulicy Konwiktorskiej, ponieważ jest to szkoła sportowa. Tę szkołę ukończył - nie waham się tego powiedzieć - tak wybitny Polak jak Mateusz Kusznierewicz, ale za złoty medal olimpijski punktów się nie przyznaje w żadnej klasyfikacji. Oni są na ostatnim miejscu w Polsce. To też jest przyczynek do dyskusji o kulturze fizycznej.

A wracając do wychowania. To nie kosztuje dużo, naprawdę, żeby ten wuefista - powiedzmy sobie szczerze, Panie Ministrze, często pogardzany - dostał kilkaset złotych, żeby mógł ten SKS prowadzić. I on tam połowę tych blokersów ściągnie i będą grali w piłkę zamiast, tak jak to przedwczoraj niestety było, gdzieś tam pod stadionem wszczynać bójki. Krótko mówiąc, apel mój jest niedrogi, bo utrzymanie szkolnego klubu sportowego kosztuje naprawdę grosze. Mogą i powinni się w to włączyć rodzice, nie mówiąc o samorządzie. I jest to prawdą - mało kto z państwa senatorów w to uwierzy - że do dzisiaj w Norwegii chłopak czy dziewczyna, którzy nie przebiegną na nartach odpowiedniej liczby kilometrów, nie zdadzą do następnej klasy. Może to dotyczyć księcia, tak było niedawno, był taki przypadek w Oslo, że syn następcy tronu nie zdał, bo nie miał odpowiedniej ilości tych skipassów. A my możemy się w tym momencie niestety tylko uśmiechnąć. Dziękuję bardzo.

Bardzo dziękuję panu senatorowi. Ja myślę, że to, co pan senator powiedział, było bardzo cenne, ponieważ - nie wiem, czy państwo pamiętają - kiedy w Senacie była debata na temat tego, czy sport ma być z edukacją, właśnie jednym z argumentów było to, o czym pan senator mówił, że mówiąc o sporcie, widzimy co najmniej trzy aspekty: sport wyczynowy, zdrowie czy profilaktykę zdrowotną i ten element wychowawczy. I to rzeczywiście tak jest, tu jest ten styk z edukacją.

Jeśli państwo pozwolą, to ja od siebie chciałbym w tym momencie powiedzieć parę słów. Chciałbym się skoncentrować głównie na sprawie wychowania. Otóż mogę powiedzieć, że w zasadzie od 1989 r. jestem w ciągłym kontakcie z resortem edukacji i patrzę i rozmawiam czy to z ministrami, czy z innymi pracownikami. I muszę powiedzieć, że moje zdumienie i przerażenie wywołała wypowiedź jednego z ministrów, wiceministrów, nie chcę personifikować, to było jesienią 1989 r. Jeden z przedstawicieli tej kadry najwyższej Ministerstwa Edukacji Narodowej powiedział tak: panie doktorze - bo ja wtedy byłem już po doktoracie - nie będzie wychowania w ministerstwie. Bo po to się zmieniła nazwa z Ministerstwa Oświaty i Wychowania na Ministerstwo Edukacji Narodowej i koniec. Była indoktrynacja, a teraz koniec. Niech każdy wychowuje, jak chce. To jest, proszę państwa, prawie dosłowny cytat. Jesteśmy siedemnaście lat po tym eksperymencie i w zasadzie wszystkie dzisiejsze wypowiedzi są zgodne, że jest tragicznie.

Mało tego, proszę państwa, w mediach, jeśli pada słowo "wychowanie", to rozlega się - nie wiem, jakiego słowa użyć - jazgot, już nikt więcej nie słucha, od razu jest to indoktrynacja, zagrożenie wolności, demokracji i wszystkiego. Taka jest kultura w tym zakresie.

Ja w poniedziałek miałem na żywo wywiad w Radiu Kraków, pani mnie uprzedziła, że będzie mowa o Narodowym Instytucie Wychowania i oczywiście było pytanie, dlaczego "narodowy", a potem dlaczego "wychowania". A trzecie pytanie było takie: a to dlaczego teraz PiS chce wychowania? Jak w poprzedniej kadencji było wychowanie seksualne, to byliście przeciw. Ja mówię: proszę pani, wychowanie seksualne z wychowaniem ma tyle wspólnego co świnka morska z morzem, bo tu jest demoralizacja, a tu jest wychowanie. I tamtego przykładu z bananem już państwu nie będę powtarzał, wiedzą państwo mniej więcej, o co chodzi. Otóż, proszę państwa...

(Wypowiedź poza mikrofonem) (Wesołość na sali)

Są takie zajęcia, na których małe dzieci uczą się nakładać prezerwatywę na banana. To są zajęcia praktyczne z wychowania seksualnego. Proszę państwa, dla wielu osób w młodym wieku jest to po prostu szok. One po prostu nie wiedzą, co robić. I reakcje tych dzieci, to, co one przeżywają, czy to w samej szkole, czy po powrocie do domu... Proszę zapytać tych, którzy mieli takie doświadczenia.

Otóż, proszę państwa, jeśli mówimy o wychowaniu - to zresztą już tu dzisiaj padło - i jeśli bierzemy pod uwagę szkołę, a to samo dotyczy rodziny i całego społeczeństwa, to chciałbym podkreślić, że w szkole wychowuje wszystko. Ja czasami daję taki przykład, że najczęściej najlepszym wychowawcą w szkole jest woźny, który pilnuje, żeby zakładać te kapcie i w tym jest nieustępliwy i stanowczy, a zatem skuteczny.

(Wypowiedź poza mikrofonem)

Myślę, że jeszcze są. Za moich czasów było ich bardzo wielu.

Podaję to jako ilustrację, że w szkole wychowuje wszystko: kolor ściany, to, co na niej wisi, to, po czym się chodzi, to, kto się uśmiecha, to, kto kogo weźmie za ramię i porozmawia. I myślę... Zresztą państwo pamiętają, bo ja na forum Senatu mówię o tym często i boję się, że może już za często. Chodzi o potrzebę zbudowania atmosfery wychowawczej w społeczeństwie. Bo bez tego nie da się robić wychowania. Jeżeli grupa dzieci w tramwaju źle się zachowuje, to dorośli muszą zareagować. Ja muszę powiedzieć, że jestem z Krakowa, ale w Warszawie bywam często od lat i miałem taki przypadek, że młodzież zachowywała się agresywnie czy średnio agresywnie, może tak powiem, w autobusie, a ja im w sposób życzliwy zwróciłem uwagę. Nie odpowiedzieli agresją, troszkę się ogarnęli. I miałem takie wrażenie, że oni czują tę moją życzliwość, to, że ja ich napominam życzliwie. Oni to jednak wyczuwają, młodzi ludzie to wyczuwają.

Otóż, proszę państwa, zabiegałem o to dzisiejsze spotkanie, ponieważ chciałbym, żeby Senat, a w szczególności nasza komisja były tym miejscem, gdzie rozpoczniemy budowę tej atmosfery wychowawczej. Ministerstwu, myślę, jest trudniej, bo ma wiele bieżących spraw. Ale chciałbym, żebyśmy głośno o tym mówili i próbowali to odrobić, bo to dotyczy wszystkiego. To, co dzisiaj powiedziano, że w zasadzie w każdej ustawie trzeba by było pilnować, czy tam coś jest... Bo okazuje się, że te różne "antywychowawcze" niedoróbki w innych ustawach są znacznie groźniejsze niż to, co będzie w ustawie o oświacie. Bo tę ustawę będą wykonywali nauczyciele i oni sobie z tym jakoś poradzą. A w innych ustawach będzie gorzej.

Ja myślę, że takim najbardziej namacalnym przykładem jest kwestia etyki mediów. Słyszeliśmy, ile było awantury przy okazji etyki dziennikarskiej. Ja myślę, że jeśli chodzi o etykę mediów, to jest dużo gorzej, bo to, co się tam pokazuje, jest po prostu przerażające. I jakby było ogólne przyzwolenie na to. Ten sam dziennikarz czy ta sama redakcja telewizyjna, która pokazuje te wstrętne rzeczy i zachęca do zła, dziesięć minut później dziwi się, że jakiś młody człowiek innemu młodemu człowiekowi coś złego zrobił. Jakaś schizofrenia zupełna. Ale nie wiem, czy to jest skutek braku oświecenia tych ludzi, którzy to robią, czy braku wyobraźni. Myślę, że jest coś takiego jak promocja zła. Niestety jest. Czyli nie tylko brakuje społecznej zgody na wychowanie, brakuje tej atmosfery wychowawczej, ale jeszcze na dodatek jest promocja zła. To niestety jest. I to we wszystkich wiadomościach i filmach po prostu widać.

Dlatego kiedy rozpoczął się ten festiwal agresji na Narodowy Instytut Wychowania, to ja odebrałem to jako atak na wychowanie. Trochę też na PiS, może tak pół na pół, jak PiS to źle, jak wychowanie, to źle i w zasadzie nic dobrego nie ma. Ja oczywiście mam też pewne obawy i to dzisiaj trochę tu zabrzmiało, że boję się, żeby ministerstwo nie zakończyło tego wychowania na tym instytucie. Ja bym chciał, żeby ten instytut to było tego ukoronowanie albo może zaczątek. Ale przecież wiadomo, że to w każdym działaniu ministerstwa musi być, pan minister mówił też o tym przed chwilą, ja to tylko podkreślam. To są takie problemy, które wymagają takiego pochylenia się nad nimi, troskliwości. I dziwi mnie to, że ludzie, którzy sami mają dzieci, tak agresywnie podchodzą do tej sprawy wychowania.

Wczoraj było w Krakowie spotkanie parlamentarzystów Małopolski z rektorami uczelni Krakowa, to znaczy całego województwa, i rozmawialiśmy o tych sprawach i pan rektor Musioł, który jest szefem tego kolegium, mówił o tych 60% studiujących, że to w zasadzie już się nasyca. W kontekście tego, o czym pan minister mówił, że 70% pracujących ma mieć wyższe wykształcenie, wiadomo, że musi studiować co najmniej 20% więcej. A więc widzimy, że jesteśmy dużo dalej. Mówię to dlatego - i o tym też już rozmawialiśmy w Senacie - że jest przed nami wielkie wyzwanie. Zakładam, że prace nad budżetem na przyszły rok zaczęły się w momencie uchwalenia poprzedniego, a to, że finanse na naukę wzrosły o 15%... Proszę państwa, zsumowaliśmy finanse na naukę i na szkolnictwo wyższe i wiemy, że razem tych środków jest jednak mniej. Wiemy, że razem jest ich mniej. I chciałbym, żeby nasza komisja była źródłem lobbingu na rzecz zasadniczej poprawy tego.

Proszę państwa, to nie jest kwestia jakiegoś myślenia kastowego. Jeżeli brakuje pieniędzy, to daje się je na rzeczy najważniejsze. Nie muszę tutaj z państwem nawzajem się przekonywać, że edukacja, wychowanie, szkolnictwo wyższe, nauka to jest najlepsza inwestycja na przyszłość. I dlatego liczę na współpracę z ministerstwem, żeby ta kwota jednak uległa powiększeniu. Bo te zajęcia pozalekcyjne, jakość kształcenia, to wszystko jest nieprawdopodobnie potrzebne. Przepraszam. Bardzo dziękuję.

Nie wiem, czy teraz któryś z panów ministrów chciałby coś powiedzieć, czy jeszcze ktoś z państwa? Państwo jeszcze, tak?

Pan senator Trybuła, bardzo proszę.

Dziękuję bardzo.

Panowie Ministrowie! Panie Przewodniczący! Szanowni Państwo!

Ja może zacznę od wychowania, o którym już tutaj wiele było mówione, ale wydaje mi się, że to jest sprawa zasadnicza. Ja mam sześcioro dzieci, od syna w wieku dwudziestu czterech lat, studenta, który kończy prawo, do sześcioletniego Antoniego, który jeszcze chodzi do przedszkola, tak więc mam pewne spektrum, przegląd problemów wychowania. Staramy się wszystkie nasze dzieci równo wychowywać i te wszystkie wartości, które nam nasi rodzice wpajali, staramy się im przekazywać. Ale z żoną zauważyliśmy, że najtrudniej jest teraz wychowywać tego najmłodszego, sześcioletniego syna. Dlatego, że on przychodzi z przedszkola i mówi: mamusiu, czy mogę do komputera, żeby w tę grę pograć? Tylko dwadzieścia minut. Albo: tylko tę bajkę obejrzeć. Kiedy nas nie ma w domu, to on sobie bajkę sam włącza. I jeżeli jest coś agresywnego - już jest na tyle świadomy - to sam ją wyłącza. Widać, jaki to jest teraz problem.

W systemie szkolnictwa trzeba oczywiście pomóc nauczycielom, ale jak powiedział pan senator Wittbrodt, głównie jest to sprawa społeczeństwa i wychowania: jaką drogą chcemy pójść, jakie to społeczeństwo będzie i - zasadniczy problem - jaka jest wizja rodziny. Jeśli rodzina jest oparta na zdrowych zasadach, to dzieci, również gdy rodziców nie ma w domu, będą wiedziały, że tego, co złe, nie należy robić. Doprowadzenie do takiego stanu wymaga jednak nie tylko uchwalenia ustaw, bo samą ustawą się nie załatwi wszystkiego, potem trzeba to wprowadzić w życie.

Wydaje mi się, że najlepszymi wychowawcami na początkowym, jak i na każdym następnym etapie edukacji są rodzice współpracujący z nauczycielami. Nie należy na przykład popełniać błędu polegającego na tym, że w domu mówi się źle o nauczycielach. Jeśli nawet nauczyciele popełniają błędy, to mogę podyskutować o tym z żoną wieczorem, bez udziału dzieci. Tymczasem rodzice nagminnie mówią o tym przy dzieciach, a to jest podstawowy błąd.

Następna rzecz to takie zagospodarowanie czasu wolnego dzieci, żebyśmy wiedzieli, co one robią. Jeśli wiem, że nasz Antoś siedzi dwadzieścia minut przy komputerze nad jakąś grą i wiem, jaka to gra, jestem spokojny, bo on wie, że po dwudziestu minutach musi skończyć.

Była tutaj poruszana sprawa zajęć pozalekcyjnych. Kiedyś dobrze to funkcjonowało; pamiętam że myśmy mieli różne kółka, na przykład modelarskie, sportowe. Trzeba młodzieży zagospodarować czas, dlatego że ona ma tyle energii i jeżeli teraz... Chodzi tu o zajęcia niezwiązane z komputerem, bo sprawa siedzenia przy komputerze to osobny problem. Mówi się już nawet o bardzo głębokich depresjach młodzieży, która nie wychodzi z tego wirtualnego świata. Trzeba więc stworzyć, nawet przy nie za dużych pieniądzach, takie systemy pracy z młodzieżą - na przykład SKS, o których pan senator tutaj wspomniał, czy kluby ping-ponga - żeby dzięki nim mogła ona rozładować swoją energię. Nie trzeba dużych nakładów, wystarczy na przykład stół pingpongowy, bo ping-pong to gra bardzo przyjemna i wiele osób z niej korzysta. Oprócz pieniędzy potrzebni są do tego nauczyciele wychowawcy, którzy też bardzo chętnie się do tego włączają. Mówią, że nie chodzi im nawet o pieniądze, bo praca z młodzieżą jest dla nich przyjemnością, ale nie chcą dokładać z własnej kieszeni - choć często to czynią - bo oni również mają rodziny i nie chcieliby tych rodzin okradać. Należałoby więc stworzyć taki system, żeby zachęcić, nawet przy małych pieniądzach, kogo trzeba, i dać młodzieży możliwość uczestniczenia w różnych zajęciach, a będzie to korzystne dla wychowania tego pokolenia.

Odniosę się teraz do sprawy nauczania i podręczników w szkołach. Jestem fizykiem i gdy patrzę, pracując w nauce, na podręczniki w szkole średniej czy w młodszych klasach, to czasami włos się jeży na głowie. Podręczniki są źle napisane, zawierają błędy merytoryczne, są przegadane. Pamiętam nasze stare podręczniki i muszę powiedzieć, że tam nie było zbędnych zdań. To, co potrzebne, było wyróżnione tłustym drukiem. Myśmy chętnie je czytali, bo nie było w nich za dużo napisane. A jak z tego podręcznika młodzież ma coś wydobyć? Czasami się nawet nie dziwię, że uczniowie nie chcą czytać podręczników, bo ja sam muszę się nieraz zastanowić, co z ich zawartości jest ważne, i w dodatku wyłapuję błędy merytoryczne. I stąd mój apel do ministerstwa, żeby zachęciło do pisania podręczników profesorów wyższych uczelni, wybitnych specjalistów, którzy są dobrymi pedagogami i metodykami. Jest to zachęta dla wybitnych naukowców, żeby mając ogromną wiedzę i rozumiejąc to, nad czym pracują, umieli tę wiedzę przekazać młodzieży w bardzo prosty sposób i pisali dobre podręczniki. Proponuję konkurs na dobre podręczniki i uważam, że ich wybór nie powinien być za duży. Ktoś powie: jeden podręcznik to monopol. Nie, niech będzie parę podręczników, ale żeby oceniała je jakaś poważna komisja. Nie mam nic przeciwko magistrom, ale czasami widzę, że recenzują podręczniki ludzie, którzy merytorycznie nie znają się na tym dobrze. I stąd błędy w podręcznikach. Młodzież w ogóle teraz nie chce czytać, to tym bardziej nie będzie czytała źle napisanych podręczników. Dlatego zwracam uwagę, jak ważna jest dobra jakość podręczników.

I na koniec kilka słów na temat nauczycieli języków obcych. Wydaje mi się, że na początkowym etapie nauczania są potrzebni bardzo dobrzy nauczyciele, szczególnie jeśli chodzi o wymowę. I tu byliby pomocni native speakerzy, dlatego że dzieci na początkowym etapie nauczania języka bardzo szybko chwytają jego melodię. Jeśli już na początku dziecko się nauczy złej wymowy, to, niestety, będzie to rzutowało na dalszą naukę języka. Trzeba więc zapraszać nauczycieli z innych państw - nie dyskryminując naszych nauczycieli - w których się mówi w danym języku, żeby nasza młodzież czy dzieci dobrze nauczyły się już na początku brzmienia tego języka.

Gdy w 1989 r. byłem w Stanach, przebywał tam mój kolega profesor z dwójką dzieci i one tak chwyciły melodię tamtego języka, że mówiły w nim bardzo dobrze również po powrocie do kraju. Potem oczywiście musiały to kształcić, ale to, co zdobyły, słuchając języka tam, było dla nich wielkim kapitałem. Dlatego trzeba zwrócić uwagę na to, by dzieci otrzymały właściwe podstawy nauki języka już w pierwszych klasach, a potem praca każdego dorastającego dziecka będzie już pracą własną. Nie może być tak, żeby na początkowym etapie nauki uczyli nauczyciele gorsi. Nie można mówić: to dopiero pierwsza klasa, tylko już wtedy należy postawić na bardzo dobrych nauczycieli. Dziękuję.

Dziękuję bardzo.

Pan senator Miłek, bardzo proszę.

(Rozmowy na sali)

(Senator Marian Miłek: Przepraszam, czy można?)

Bardzo proszę.

Chciałbym zaprezentować kilka problemów. Pierwszy to problem natury, powiedziałbym, dosyć istotnej - raporty OECD. Wiadomo, że OECD przeprowadza w swoich państwach badania w różnych dziedzinach, między innymi bada kompetencje szesnastolatków. Po raz pierwszy Polska została objęta tym badaniem kilka lat temu i raporty były wówczas dla Polski dramatyczne - wskazywały na ogromną różnicę pomiędzy szesnastolatkami w Polsce i w pozostałych krajach. Dla wyjaśnienia dodam, że OECD obejmuje trzydzieści trzy państwa o najwyższym poziomie rozwoju. Są to państwa Unii Europejskiej, Japonia, Stany Zjednoczone, Australia, Kanada, Nowa Zelandia i jeszcze kilka państw. Jak widać, jest się z kim porównywać. Ostatnie raporty, sprzed dwóch lat, są trochę łaskawsze. Nie ma już tak dużej różnicy w badaniach dotyczących szesnastolatków, mimo to zwracam na nie uwagę jako na istotne źródło, które powinno wskazywać drogę formowania programów czy podstaw programowych, i proponuję, by przy opracowywaniu programów lub ich podstaw uwzględniać wyniki tych raportów. Mam też pytanie: czy dotąd były one uwzględniane i czy ministerstwo ma zamiar poważnie się zastanowić nad wykorzystaniem tych raportów, które stanowią bardzo cenne źródło informacji dotyczących nie tylko kompetencji szesnastolatków, ale również na przykład czytelnictwa, na temat którego duży raport był opracowany również dwa lata temu? Raport ten obejmował dwieście czterdzieści tysięcy respondentów z dwudziestu krajów, w tym około szesnastu tysięcy z Polski, był więc oparty na miarodajnych populacjach.

Zanim przejdę do kolejnego problemu, opowiem o pewnym eksperymencie, który kolega profesor zajmujący się konstrukcjami budowlanymi przeprowadził wśród studentów drugiego semestru studiów politechnicznych na wydziale budownictwa. Kazał im schować kalkulatory, a następnie napisał na tablicy: a = 24,16; b = 11,56; oblicz a + b, a - b, a x b, a : b. W piętnastoosobowej grupie studentów, którzy na maturze zdawali matematykę, bo takowe wyniki były uwzględniane podczas rekrutacji, dodawania nie wykonał jeden, w odejmowaniu rąbnęło się, mówiąc kolokwialnie, trzech, mnożenie wykonała zaledwie połowa, dzielenia nie wykonał nikt. Proszę państwa, to jest dramat wynikający z używania kalkulatorów. Jeżeli młody człowiek w szkole podstawowej ma do dyspozycji kalkulator, nie jest zmuszony do uruchamiania szarych komórek, nie wykonuje procesu myślowego polegającego na tym, żeby zidentyfikować, ile razy to się w tym zmieści, nie jest nauczony myślenia abstrakcyjnego. I to się mści na dalszym etapie nauki.

W związku z tym mam propozycję. Rozumiem, że w starszych klasach zamiast stosować tablice matematyczne do odczytywania funkcji trygonometrycznych czy logarytmów można korzystać z kalkulatorów. Ale odetnijmy kalkulatory na lekcjach matematyki i fizyki. Niech młodzież liczy, mówiąc kolokwialnie, na piechotę.

Następny problem. Była tu mowa o zajęciach pozalekcyjnych. Popatrzmy na zajęcia pozalekcyjne jako narzędzie wyrównywania szans edukacyjnych, o którym to wyrównywaniu tyle się mówi. Proszę przejechać przez wioski czy małe miasteczka po godzinie 15 czy 16. Szkoły są zamknięte na głucho, a młodzież ucieka do własnego życia: do domu, na ulicę, nieco starsza pod budkę z piwem.

Zagospodarujmy pieniądze, proszę państwa. Część oświatowa subwencji ogólnej się nie zmienia, a liczba młodzieży w systemie edukacji zmalała, jeśli dobrze pamiętam, o dwieście tysięcy, prawda? Z roku na rok mamy niż demograficzny. Jest to źródło środków. A tak na marginesie, proszę państwa, ze statystyk wynika, że w dołku demograficznym, do którego już weszliśmy, liczba nauczycieli wzrasta z roku na rok o mniej więcej dziesięć tysięcy. Sześćset trzydzieści czy sześćset czterdzieści tysięcy już mamy, prawda? Jest to zdumiewająca sprawa: coraz mniej dzieci, coraz więcej nauczycieli. Rozumiem, że samorządy decydują o tym, kogo zatrudnić i jak zatrudnić. Ale czy ministerstwo ma jakieś narzędzie, żeby zdyscyplinować samorządy? Bo z jednej strony samorządy wołają, że nie mają środków na szkoły podstawowe i na gimnazja, a z drugiej strony rozpuszczona jest polityka zatrudnienia i efekty są takie, jakie widzimy.

I jeszcze jeden problem. Dostaliśmy projekt ustawy o Narodowym Instytucie Wychowania. Nie miałem czasu, żeby przejrzeć to spokojnie, ale bardzo mi się podobało określenie użyte przez pana przewodniczącego, który powiedział, że to ma być ukoronowanie. Naprawdę to ma być zwieńczeniem działań w zakresie wychowania. Nie można dopuścić do tego, żeby kiedy mamy problem, powoływać nową instytucję, bo jest to droga donikąd. Wiadomo, że powołanie nowej instytucji do rozwiązania problemu niewiele się przyczyni. Musimy wpierw zinwentaryzować wszystkie działania, a następnie sformalizować je i zinstytucjonalizować. I to jest droga, o której pan przewodniczący mówił, że ma stanowić ukoronowanie tych działań. A że się pojawią białe plamy, miejsca gdzie można coś zrobić, to właśnie o to chodzi. Trzeba to zapisać i zagospodarować.

Na temat wychowania można by bardzo długo, ale czas płynie.

Aha, jeszcze tylko jedno pytanie, dotyczące sprawy, która została tutaj potraktowana w sposób bardzo ogólny. Mówiliśmy o egzaminach zewnętrznych w technikach. Dwa lata temu po raz pierwszy przeprowadzono egzaminy zewnętrzne w zawodówkach. Zdało 60%. Co się dzieje z tymi 40% młodzieży? Czy są oni skazani na tę przysłowiową budkę z piwem? Dziękuję.

Dziękuję bardzo.

Czy ktoś z państwa chciałby jeszcze zabrać głos? Nie.

Jest to więc już ostatni głos i poprosimy o wypowiedzi panów ministrów.

Bardzo proszę, pan senator Szaleniec.

Przepraszam, jeżeli się powtórzę, być może ktoś już poruszył ten problem, bo nie byłem tu od początku, równolegle bowiem odbywało się posiedzenie innej komisji, w którym też chciałem wziąć udział. Chciałbym spytać panów ministrów o problem awansu zawodowego nauczycieli. Jest to sprawa, która pojawia się w wielu dyskusjach wśród dyrektorów. Dzisiaj sytuacja wygląda tak, że nauczyciel, mając lat trzydzieści pięć do czterdziestu, osiąga maksimum, jest dyplomowanym nauczycielem i praktycznie kończy się jego droga awansu zawodowego. Może to powodować sytuację, iż w oczach dyrektorów nauczyciele ci osiądą na laurach i praktycznie rzecz biorąc, zaprzestaną się doskonalić. Jeśli jest intensywna chęć doskonalenia i zdobywania kolejnych stopni, to ten szczyt osiąga się bardzo szybko i dalej nic. Wiem, że to jest zaszłość, że tak to ustalono kiedyś, ale może ministerstwo zastanowiłoby się, jak to zmienić, żeby nie dochodziło do takiej sytuacji. To jedna sprawa.

Sprawa druga. Przepraszam za małą uwagę, Panie Przewodniczący, ale padło tutaj parę krytycznych uwag pod kątem Narodowego Instytutu Wychowania. Szkoda, że pan wprowadza tu wątek polityczny, bo wydaje mi się, że jeżeli mówimy o tym na tej sali, to robimy to raczej w trosce i szukając lepszego rozwiązania. Podzielam ostatnią uwagę pana senatora, że ukoronowaniem wielu innych działań mógłby być taki instytut. Nie miałby on jednak być początkiem pewnych zmian, jeżeli chodzi o proces wychowania, bo jestem przekonany, że tu absolutnie w niczym nie pomoże, pozwoli tylko zdiagnozować sytuację, o której wszyscy mówili. Uważam, że na przykład jeżeli chodzi o przekazywanie niewłaściwych treści w telewizji czy gdzieś na scenie, to powinniśmy raczej zawrzeć pewne zapisy w kodeksie karnym, cywilnym. Przecież za przekazywanie treści nienawiści i za używanie wulgaryzmów, za które przecież policja może już karać, a nie karze - chociaż słyszałem, że w jakimś mieście policja ma karać za stosowanie wulgaryzmów w miejscach publicznych - mimo że się one pojawiają w telewizji, pojawiają się na scenie. Nadal jest to tolerowane, a wydaje mi się, że powinniśmy prawnie zadziałać, żeby pewne treści się nie pojawiały w telewizji w czasie dużej oglądalności, kiedy mogą na to patrzeć dzieci.

Nie wiem też, czy pan senator uzyskał tu odpowiedź pana ministra odnośnie do standaryzacji. O tym naprawdę wiele się mówi w samorządach i w oświacie. Czy nie warto się podjąć tego wysiłku i założyć, że w klasie będzie jakaś liczba dzieci, do której powinniśmy zmierzać, która byłaby celowa i powiązana z możliwościami finansowymi naszego państwa? Dziękuję.

Dziękuję bardzo.

Powiem krótko ad vocem, bo zostałem trochę wywołany do wypowiedzi. Przede wszystkim dziękuję za akapit o mediach, bo mam dokładnie takie samo zdanie jak pan senator. Rzeczywiście są pewne możliwości, których się nie wykorzystuje. I druga sprawa: mechanizmy te powinny być postawione na wyższym poziomie. Mówiliśmy tu, że wychowanie powinno się odbywać wszędzie po trochu, bo tylko wtedy ma ono sens.

Jeśli chodzi o wątek polityczny, to muszę powiedzieć, że próbowałem zrozumieć, skąd się bierze agresja na dźwięk słowa "wychowanie" czy słowa "wychowawczy". Problem polega na tym, że nie ma tu takiego namysłu: czy to jest dobre, a może coś innego byłoby lepsze? Nie, miałem wrażenie, że jest to tylko agresja stojąca obok konstatacji, iż z wychowaniem jest bardzo źle, a jednocześnie się to krytykuje. Była próba odpowiedzi na to, dlaczego słowo "wychowanie" wzbudza takie emocje.

Drugim członem jest element polityczny, ale nic poza tym. Oczywiście każdy ma prawo do własnego zdania. Może niepotrzebnie to powiedziałem, ale ocenę pozostawiam już państwu.

Rozumiem, że teraz chcieliby zabrać głos panowie ministrowie?

Bardzo proszę, pan minister Sławiński.

Miałbym tutaj kilka uwag, zwłaszcza w odpowiedzi na postawione pytania. Niektóre z pytań pozostawię panu ministrowi Zielińskiemu, by zechciał dodać swój komentarz.

Bliższe połączenie gimnazjów ze szkołami ponadgimnazjalnymi to idea propagowana przez pana ministra Handkego, promotora reformy, i nie ma żadnych przeszkód, żeby proces ten następował, z wyjątkiem tych, które wynikają z uwarunkowań terenowych. Obserwujemy, że ten trend istnieje i jest pytanie, w jakim stopniu może on być popierany, bo na pewno nie może być narzucony, chociaż wydaje się, że wiele głosów w dyskusjach zwraca uwagę na to, iż mieliśmy kiedyś układ cztery i dwa - łącznie sześć - gdzie było dwa lata liceum po gimnazjum, które było dłuższe i skoncentrowane na przygotowaniu do matury. Wydaje się, że relacje pomiędzy gimnazjum a szkołą ponadgimnazjalną będą częścią poszukiwania ostatecznej formuły szczebla ponadgimnazjalnego, o czym już tutaj szerzej mówiłem.

Ważnym elementem tej transformacji było delegowanie daleko idących uprawnień co do wyboru koncepcji nauczania, programów, podręczników, do samych nauczycieli. Padło tutaj wiele głosów - przyłączam do nich swój głos - że sprawy poszły za daleko. Również pan minister Zieliński podjął już bardzo konkretne działania, żeby ten element generalnego uporządkowania przywrócić w jakimś stopniu, oczywiście żeby znowu nie przesadzić, ale żeby obok indywidualnych rozstrzygnięć nauczycieli i zespołów nauczycielskich znalazła się tu miara wspólnych zasad. Część tego porządkowania dotyczy rynku programów, rynku podręczników. Przypominam, że to już się zaczęło - było pytanie pana senatora, od kiedy - w nie zawsze łatwych debatach z wydawcami. Równocześnie będzie pierwsza nowelizacja, nieco zmieniająca zasady gry również w tym kierunku, żeby osiągnąć większą klarowność koncepcji nauczania, żeby to było w jakimś sensie także koniecznością wynikającą z ustawy, a nie tylko z roztropności nauczycielskiej, która, jeśli jej zabraknie, nie jest niczym asekurowana.

Ustawienie kalendarza - wspomniał już o tym pan senator Rocki, ja to wzmocnię - wymaga skoordynowania i konsensusu bardzo dużej liczby zainteresowanych tym podmiotów. Były już podjęte pierwsze próby, dyskutowaliśmy z dyrektorami okręgowych komisji egzaminacyjnych nad koncepcją tego kalendarza na ten rok i po wysłuchaniu opinii wszystkich dyrektorów wyszło nam, iż najmniej złym rozwiązaniem jest zachowanie kalendarza obecnego. Głębsze zmiany wymagają bardzo poważnej debaty przede wszystkich z udziałem szkolnictwa wyższego, o czym wspomniał pan senator.

W wypadku przysposobienia obronnego układ jest tego rodzaju, że jego obecność jest w jakimś sensie warunkowana zupełnie inną ustawą. Miałem dłuższy czas możliwość prowadzić osobiście współpracę z Ministerstwem Obrony Narodowej i spotkałem się z bardzo otwartym podejściem. Jeśli chodzi o dalszy sposób realizacji przysposobienia obronnego, to mamy tam dobrego partnera do dyskusji. Chciałbym jednak powiedzieć, że przysposobienie obronne rozumiane jako mikroszkolenie wojskowe - te kałasznikowy, czołgi itd. - jest anachronizmem. Umiejętność zbiorowego zachowania się w sytuacji zagrożenia jako główna treść tego przedmiotu jest koniecznym składnikiem edukacji szkolnej i tutaj stawia się nam nie do końca niesprawiedliwy zarzut, że efektywność nasza w tym zakresie musi być poprawiona, że wykształcenie w dzieciach i młodzieży pewnych umiejętności zachowania się w sytuacji zagrożenia - nie tylko wojennego, dzisiaj nie przede wszystkim wojennego, ale chociażby w takich wypadkach jak powódź na Śląsku - czyli całego systemu zachowań wtedy, kiedy społeczeństwo musi się bronić przed zagrożeniami. To ma być ta treść i to postuluje wojsko, które mówi wyraźnie: nie szkolcie nam młodzieży wojskowo, dajcie nam dobrze wykształconą, zdrową młodzież, umiejącą się zachować w sytuacji obrony cywilnej, jako część społeczności lokalnej, a szkoleniem wojskowym się nie zajmujcie. Nie jest do końca przezwyciężony archetyp PO jako minirekruckiego kursu, który jest bezprzedmiotowy i nie na temat.

A teraz problem, który wyszedł w przykładzie pana senatora: strajk rodziców zmusił władze oświatowe do tego, że naciągając przepisy, dokonali jakiejś zmiany. To jest czysta ilustracja tego, o czym mówiłem wcześniej, że tu między innymi bardzo ważnym miejscem będzie Narodowy Instytut Wychowania, gdzie będzie prowadzona debata, co robić z młodzieżą, która odmawia współdziałania na normalnych warunkach z systemem szkolnym. Bo w momencie, kiedy ktoś mówi - padł taki głos w dyskusji - "trzeba go usunąć ze szkoły", powstaje pytanie, dokąd go usunąć. I na to pytanie nie mamy dzisiaj dobrej odpowiedzi. To jest ogromnie ważny problem, bo tolerowanie sytuacji bezkarności powoduje rozszerzanie się zarazy zachowań absolutnie nie do zaakceptowania, w stosunku do których szkoła jest bezradna. Szkoły z kolei akcentują na przykład to, że bardziej stanowcze decyzje rady pedagogicznej są kontestowane przez nadzór pedagogiczny i przez media.

Następna sprawa to problem standardów - i tu bym nawiązał do wypowiedzi innego z panów senatorów. Nie mówiłem, że temat finansowy jest nieważny, tylko że taki wybór koncepcji ustawienia priorytetów w państwie, iż oświata będzie priorytetem wyższej rangi, niż jest dziś, nie jest materią wewnątrzresortową. Resort jest za tym, uważamy, że opłaca się zainwestować w Polskę przez zainwestowanie w edukację, ale decyzja o tym, jakie są priorytety inwestycyjne, nie należy do resortu edukacji. Myślę, że w tym sensie każdy z kolejnych ministrów reprezentował niezmiennie to samo stanowisko, iż w młodzież i w wychowanie warto zainwestować więcej. To chciałbym podkreślić. Dopiero decyzja o wysokości inwestowania pozwala poważnie rozważać problem standardów. Dopóki ustalamy standardy, na które nie mamy pokrycia finansowego, w jakimś sensie mnożymy byty, które nie regulują rzeczywistości.

Liczebność klas, jak i wiele innych elementów, którymi można by parametryzować system, to zagadnienia o tyle trudne, iż warunków, w jakich się organizuje nauczanie, nie można sprowadzać do jednego kopyta, do jednej normy. Efekt jest taki, że zbyt dokładne standardy będą gubiły dość duże, niemieszczące się w tym obszary, wobec czego pojawia się kwestia wariantowania tych standardów. To są bardzo złożone, skomplikowane rzeczy i czynnik finansowy jest tu niesłychanie ważny, ale nie jedyny. Po pierwsze, jest kwestia, w jakich środkach możemy się mieścić w ogóle, a potem z jakiego typu zróżnicowaniem: na przykład odnośnie do szkół w terenach górskich czy w terenach słabo zaludnionych albo szkół w centrum wielkich miast. Do jakiego stopnia jesteśmy gotowi się pogodzić z tym, że są różne standardy, żeby nie popaść pod zarzut dyskwalifkacji czy dyskryminacji pewnych rejonów? To jest bardzo trudna sprawa i postulat dotyczący standardów między innymi dlatego ciągle nie doczeka się realizacji, że związana z tym trudność jak na razie jest za duża na nasze możliwości - mówię o Polsce, a nie o resorcie i nie o tym kierownictwie. Wydaje mi się, że trzeba iść w tym kierunku, ale to nie będzie ani łatwa, ani prosta droga, kłaniają się tu raczej standardy częściowe.

I ostatnia sprawa, ta, o której mówił pan minister Wittbrodt: im bardziej chcemy Polski zdecentralizowanej, tym mniej standardów można ustawiać centralnie. Czyli tutaj jest pytanie o generalny kierunek ewolucji całego systemu państwowego i to też jest przeszkoda w sensownym rozpracowaniem tematu standardów.

Chciałbym prosić o kilka słów pana dyrektora Legutkę, ponieważ dotyczą one matury, zróżnicowań, których dotyczyła wypowiedź pana senatora Rockiego. Jeśli pan przewodniczący pozwoli, to byśmy posłuchali. Czy można?

Przede wszystkim bardzo dziękuję za przedstawione tu uwagi dotyczące systemu egzaminów zewnętrznych, a zwłaszcza matur. Jest to rzeczywiście kluczowe pytanie, czy system ten jest dobrze przygotowany, jeśli chodzi o oczekiwania odbiorców. W wypadku matury odbiorcami wyników tego egzaminu są uczelnie i uwaga, która została tutaj wypowiedziana, dotycząca możliwości wykorzystania wyników, jest kluczowa.

Po pierwsze, chciałbym państwu, jako pierwszym - jeśli mogę, Panie Ministrze - przekazać informację o bardzo znaczącym i dobrym krok w kierunku zacieśnienia współpracy z odbiorcami, to znaczy z uczelniami, bo jutro w obecności pana ministra zostanie podpisana umowa dotycząca Krajowego Rejestru Matur, czyli elektronicznego systemu przekazywania wyników matur, tak żeby mogły być one wykorzystywane. To jest bardzo znaczące wydarzenie, wskazujące, że zmienia się na dobre relacje tego systemu z uczelniami. W rozporządzeniu mamy napisane, że wyniki matur są przedstawiane w skali procentowej, czyli jeśli mamy wynik od 0 do 50, przedstawiamy go w skali procentowej. Wyniki są, jak pan profesor zwrócił tutaj uwagę, parzyste, ale przedstawianie surowych wyników jest niedobre i myślę, że będziemy postulować o przejście do tego, co jest stosowane w innych krajach, to znaczy do przedstawiania wyników w skali standaryzowanej, w skali centylowej. Tu są inne rozwiązania, pozwalające jedną miarą wskazywać wyniki geografii, historii, fizyki - to są te przykłady, które zostały tutaj wspomniane. Myślę, że w imieniu Centralnej Komisji Egzaminacyjnej mogę zapowiedzieć, iż już na najbliższej sesji przedstawimy sposób przeliczania surowych wyników na tę skalę, żeby uczelnie, jeśli tylko wyrażą takie życzenie, mogły wykorzystywać wyniki w sposób porównywalny.

Jeśli państwo pozwolą, jeszcze krótki komentarz dotyczący czasu trwania matur, bo pytano, dlaczego przeprowadzanie matur trwa tak długo. Chcę przypomnieć, że w obecnym systemie mamy bardzo rozbudowane menu maturalne, to znaczy maturzysta może wybierać przedmioty obowiązkowe i dodatkowe z bardzo obszernej listy. W tej sytuacji, przy możliwych różnych kombinacjach przedmiotów, jedynym praktycznym wyjściem było przygotowanie egzaminu maturalnego z każdego przedmiotu w innym dniu i stąd takie ogromne rozciągnięcie. Jest to związane również z tym, że matematyka może być zdawana jako przedmiot obowiązkowy i dodatkowy, gdybyśmy więc chcieli zrobić to krótko, musiałyby być równoległe zestawy, a to jest znowu temat do rozmowy z uczelniami, by przyjęły one takie rozwiązanie.

Bardzo się cieszę z pozytywnego odbioru zapowiedzianego wprowadzenia matematyki jako przedmiotu obowiązkowego na maturze. Myślę, że kiedy będziemy się do tego przygotowywać, będzie doskonała okazja, żeby przejrzeć stosowane teraz rozwiązania i przygotować taką ich modyfikację, by w znacznej mierze usunąć wskazywane tutaj kłopoty.

Dziękuję.

(Wypowiedź poza mikrofonem)

Wolałbym po wystąpieniach panów ministrów, żeby nie przerywać tych wystąpień, bo inaczej będziemy mieli problem z dobrnięciem do jakiegoś etapu.

Bardzo proszę.

Teraz następne wyjaśnienia. Na pytanie, czy były uwzględniane wyniki badań PISA - jest to główne badanie wykonywane z inicjatywy i za sprawą OECD - odpowiem, że tak. Ministerstwo ma w tym bezpośredni udział przez to, że są włączeni do tego pracownicy, a główne rozstrzygnięcia dotyczące na przykład matematyki zostały zrobione w dużej części siłami zespołu PISA po to, żeby wszystkie wnioski, które tam się odsłoniły, zostały natychmiast wykorzystane.

Jeśli chodzi o sprawę kalkulatorów, to w gronie specjalistów dydaktyki trwają bardzo ostre dyskusje, w jakim zakresie kalkulator jest pomocą, a w jakim pułapką? Nie czuję się kompetentny, żeby to rozstrzygać. Oni nad tym problemem bardzo ostro dyskutują i na pewno jakieś rozstrzygnięcie zostanie przyjęte.

Jeśli chodzi o zajęcia pozalekcyjne, to - jak wspomniałem - nie ma żadnych wątpliwości, że im więcej środków się uda na to z dowolnych źródeł pozyskać, tym więcej trzeba w to inwestować. Jest to inwestowanie zarówno w rozwój dzieci i młodzieży, jak i w profilaktykę różnych rodzajów patologii, tak że nie ma tu w ogóle dyskusji. To samo dotyczy sportu.

Ale w aspekcie wyrównywania szans. O to mi chodziło.

Nie ma żadnych wątpliwości, że zarówno w aspekcie wyrównywania szans, jak i rozwijania różnego typu zainteresowań, jak i wreszcie w aspekcie zupełnie odwrotnym - zapobiegania temu, żeby oni poszli pod budkę z piwem - we wszystkich tych aspektach to się broni i nasze działania idą w tym kierunku, żeby jak najbardziej to rozszerzać, próbujemy nawet aktywizować. W tej chwili jest przygotowywany rządowy program aktywizacji, który polega na tym, że proponujemy specjalne środki, pod warunkiem że samorząd lub organizacja pozarządowa zaangażuje środki właśnie w pomoc edukacyjną, mającą na celu między innymi wyrównywanie szans. Jest tu więc nie tylko przeświadczenie, ale wiele konkretnych ruchów. Niestety, środki, jakie mamy, są takie, jakie są, i na pewno nie jest to wielkość na skalę potrzeb.

Jeśli chodzi o spadek liczby dzieci i utrzymywanie się liczby nauczycieli, to jest tu oczywiście kwadratura koła, dlatego że po pierwsze, wszędzie tam, gdzie są podnoszone głosy - nie zawsze zresztą do końca uzasadnione - iż mamy za dużą liczebność klas, mówi się: liczba dzieci jest spora, to rozrzedźmy klasy. Po drugie, wiele niedoborów w zakresie opieki i wychowania pozwala wykorzystać nauczycieli, których trochę zbywa. Po trzecie, związki zawodowe bardzo twardo tego pilnują, a system zatrudniania i Karta Nauczyciela pozwalają egzekwować pewną stabilność w zawodzie, co dodatkowo utrudnia elastyczne dostosowywanie się do zmieniających się warunków demograficznych.

I ostatnia uwaga - choć może powinna być pierwsza - że spadek liczby dzieci nie oznacza prostego spadku liczby oddziałów, a zasadniczym czynnikiem decydującym o etatyzacji są oddziały, nie zaś liczba dzieci liczonych wprost.

Jeśli chodzi o sprawę awansu, to za chwilę oddam głos panu ministrowi Zielińskiemu. Na zakończenie chciałbym tylko powiedzieć, że w ubiegłym roku, jeszcze za poprzedniej kadencji parlamentu, została przyjęta Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013. Strategia ta zawiera opis sytuacji, który w wielu zasadniczych punktach odzwierciedla problemy i trudno tu o tym dyskutować. My będziemy wprowadzali do tej strategii pewne uzupełnienia i innowacje. Z jednej strony zostanie wprowadzone to, co wynika z programu wyborczego ugrupowania, które w tej chwili przejęło odpowiedzialność - czyli PiS - a więc kwestia bezpłatności studiów wyższych, i to jest oczywista korekta, która wynika z logiki faktów. Ale strategia 2007-2013 będzie także uzupełniana i wyraźnie rozwinięta w takich dziedzinach jak przede wszystkim edukacja ustawiczna i kształcenie przez całe życie, przy czym dotyczy to między innymi pewnego przełomu w myśleniu, który nie został dokonany. Otóż klasycznie edukacja ustawiczna była rozumiana jako pomost i tratwa dla osób, które się zgubiły z systemu szkolnego, przed nami zaś stoi ogromna fala absolwentów szkół wyższych, którzy muszą mieć stworzone możliwości kontynuowania różnych form dalszej edukacji, i to nie tylko w postaci studiów podyplomowych. Chodzi tu o różne jej formy, o system szkoleń postdyplomowych, a nie studiów podyplomowych, i wreszcie różne formy tak zwanej edukacji nieformalnej. Strategia ta będzie rozbudowywana i będzie stanowiła istotną przesłankę projektu nowej ustawy oświatowej, o którym mówiłem. Dziękuję bardzo.

Dziękuję bardzo.

Bardzo proszę, Panie Ministrze.

Dziękuję bardzo.

Chciałbym podziękować panu przewodniczącemu, Wysokiej Komisji i wszystkim państwu za zainicjowanie tej dyskusji. Ona jest niezwykle cenna i sądzę, że będziemy ją kontynuować. Dzisiaj w jakimś sensie jestem bezradny, bo musiałbym jeszcze długo mówić, chcąc przedstawić obszerniejsze czy głębsze informacje na temat zamierzeń i trybu postępowania przy przygotowywaniu zmian wynikających z tych poszczególnych przedsięwzięć, i pewnie tak nie wyczerpałbym tematu. W związku z tym byłbym zobowiązany, gdyby państwo zwolnili mnie z tego obowiązku i nie musiałbym się odnosić nawet do tych spraw, które nie zostały jeszcze przez nas omówione, pozostawiając to na inne, kolejne okazje. Oczywiście niektóre z nich poruszę, ale chodziłoby mi o to, żeby nie dążyć do tego, by odnosić się do wszystkich kwestii i refleksji, jakie zostały poruszone w państwa wystąpieniach, bo było ich sporo, czy odpowiadać na pytania, których było trochę mniej. To dobrze świadczy o naszej dyskusji. Tak naprawdę wszystko to, o czym państwo dziś mówiliście, stanowi wkład do dyskusji na temat poszukiwania najlepszych rozwiązań.

Bardzo się cieszę z tego powodu, że wszystkie opinie, które miałem okazję usłyszeć, wniosły nowe elementy do naszego wspólnego myślenia. Każdy z państwa pochylał się z troską nad wybranymi zagadnieniami i my na pewno skorzystamy z tych uwag. Zapisałem sobie dość dokładnie te punkty, zapewne również uczynili to pan minister Sławiński i pracownicy ministerstwa oraz pan dyrektor Legutko, bo obserwowałem ruchy ich długopisów.

Proszę państwa, może się trochę powtórzę, bo nie jestem obecny od początku tego spotkania, ale odnoszę wrażenie - tak wynika z jednego ze zdań wygłoszonych przez pana ministra Sławińskiego - że to już było omawiane, ale wobec tego jeszcze raz to podkreślę, że my na samym początku, kiedy myśleliśmy o wprowadzeniu zmian do systemu edukacji, założyliśmy sobie dwa kierunki działania.

Pierwszy kierunek działań w perspektywie krótkoterminowej ma na celu wprowadzenie zmian już teraz, zmian odnoszących się do spraw oczywistych, właściwie niekontrowersyjnych, w gruncie rzeczy niebudzących większych emocji ani dyskusji, a koniecznych do wprowadzenia po to, żeby udoskonalić funkcjonujący od kilku lat system.

Drugi kierunek naszych działań dotyczy dalszej przyszłości. Nie są to oczywiście działania do zrealizowania w jakiejś wiecznej perspektywie, bo nic nie jest widziane w takiej perspektywie. Chcielibyśmy podczas prac nad projektowaniem rozwiązań edukacyjnych mieć jak najdalszą perspektywę. Z dyskusji wynika - i zresztą bardzo słusznie - że jednocześnie pracujemy nad elementami projektu dotyczącymi systemu społecznego. Dobrze byłoby myśleć w jak najdłuższych perspektywach, ale to jest oczywiście dosyć trudne, również ze względu na to, że wtedy, kiedy te modele, tak jak jeden z panów senatorów zauważył, które teraz wprowadzimy, przyniosą jakieś skutki, być może będziemy mieli do czynienia z zupełnie inną sytuacją społeczną wymagającą kolejnych działań. Być może nawet nie zdążymy z pewnymi przedsięwzięciami, być może nie nadążymy za zmianami następującymi w świecie, w Europie czy w naszym społeczeństwie w tej strukturze, która otacza edukację.

Proszę państwa, ta perspektywa, którą możemy sobie wyobrazić, wiąże się z pracami nad projektem nowej ustawy edukacyjnej, do którego się przygotowujemy przez obszerną dyskusję na nim. Jesteśmy na etapie pisania założeń do tej ustawy i bardzo dobrze, że ta dyskusja odbyła się właśnie dzisiaj. Mam nadzieję, że będą następne spotkania, na których będziemy mogli o wszystkich tych sprawach rozmawiać właśnie w sposób nieskrępowany, otwarty, bo każda taka rozmowa w gronie zainteresowanych i znających się na tych sprawach osób przybliża nas do jak najlepszych, optymalnych kierunków myślenia, bo przecież na razie to jest ten etap. Niektórzy spośród państwa znają się świetnie na rzeczy, a w jakimś sensie wszyscy się znamy, bo każdego z nas edukacja, tak czy inaczej, dotyczy.

Do końca roku 2006 - bo też nie można oczywiście dyskutować w nieskończoność, tylko trzeba założyć pewien rytm pracy - chcemy zamknąć prace nad projektem nowej ustawy o systemie edukacji. Tak ją celowo nazwaliśmy, żeby odróżnić ją od ustawy o systemie oświaty, choć nie jest jeszcze do końca przesądzone, jakie będzie ona zawierała elementy. Nie wiemy, czy na przykład będzie zawierała Kartę Nauczyciela, bo padło pytanie o to, co z nią, co ze statusem nauczyciela itd. Te kwestie, a także inne trzeba będzie jeszcze po prostu przedyskutować.

Jeżeli chodzi o sprawę dotyczącą statusu nauczyciela, to chciałbym w ogóle zaproponować - i ciągle tak to przedstawiam - żeby wyprowadzić status nauczyciela ze zdefiniowanych na nowo zadań szkoły, a nie zaczynać od dyskusji o statusie nauczyciela, bo wydaje się zupełnie oczywiste, że nauczyciel musi służyć temu, czemu służyć ma szkoła. Czyli zacząć od zdefiniowania na nowo zadań szkoły, uwzględniając wszystkie nasze doświadczenia w tym zakresie, a dopiero potem zająć się kwestiami dotyczącymi statusu nauczyciela. I wydaje mi się, choć obrońcy Karty Nauczyciela są bardzo liczni i aktywni, a do tego ich wystąpienia są nacechowane dużym zaangażowaniem, że to, czy to będzie osobny dokument, osobna ustawa, czy to będzie część ważna nowej ustawy edukacyjnej, jednak będzie miało mniejsze znaczenie, aczkolwiek niczego w tej chwili nie przesądzamy. Co do jednego powinniśmy chyba wszyscy być pewni. Otóż niezależnie od tego, jak określimy ten status, to dyrektor szkoły musi mieć zdecydowanie większe kompetencje w zakresie doboru kadry nauczycielskiej, dlatego że jeśli będzie skrępowany przepisami, które nie będą pozwalały mu na wymianę ewidentnie słabego nauczyciela, to oczywiście będziemy stali w miejscu. Jak to szczegółowo uregulować, to jest kwestia dyskusji i oczywiście bierzemy w tej dyskusji pod uwagę również te opinie, według których nauczyciela trzeba ochronić przed całym złem tego świata, jeżeli to jest zło, które nie jest przez niego zawinione, ale, powtarzam, temu służy dyskusja, która będzie w dalszym ciągu kontynuowana.

Proszę państwa, sama nazwa ustawy o systemie edukacji może też sugerować, że chcemy włączyć do tej ustawy również drugą ustawę edukacyjną, która już funkcjonuje, czyli ustawę - Prawo o szkolnictwie wyższym, ale oczywiście takich śmiałych zamiarów, choć pewnie warto by kiedyś nad tym się zastanowić i o tym porozmawiać, na razie nie mamy, ponieważ mamy, po pierwsze, świadomość tego, że nie jest to łatwe. A po drugie, pewnie w ciągu kadencji nie udałoby się nam jednak napisać ustawy o edukacji narodowej, gdybyśmy chcieli naprawdę ją przygotować, wtedy trzeba by znowu tak ją nazwać, a pewnie to słowo wielu nie będzie się podobało. Chodzi o system oświaty w jakimś połączeniu ze statusem nauczyciela, ale, powtarzam, nie przesądzając tego, czy to będą dwie ustawy czy to będzie jedna ustawa.

Proszę państwa, jeżeli chodzi o sprawy wychowania, to położyliśmy w swoich działaniach duży nacisk na nie z tego wzglądu, że jesteśmy przekonani, iż tworzenie warunków dla prawidłowo realizowanego procesu wychowania jest także zadaniem państwa jako tej instytucji, która ma służyć wszystkim i stwarzać ramy do dobrego funkcjonowania najważniejszych dziedzin życia publicznego, jakim jest życie społeczne.

Zdaje się, że u podstaw dyskusji o powołaniu do życia instytutu wychowania leży pytanie, czy państwo ma się zajmować wychowaniem, czy nie. Oczywiście nasza odpowiedź na to pytanie jest twierdząca, ale też w żadnej mierze nie przyświeca nam założenie, że mamy jako państwo kogokolwiek zastępować, bo podstawową rolę wychowawczą spełniała, spełnia i powinna spełniać przede wszystkim rodzina i szkoła. Swój udział w tym zakresie powinien mieć cały system społeczny, o czym państwo mówiliście, a także powinny mieć organizacje pozarządowe itd. Z jednej strony można właściwie tak powiedzieć, że szkoła, tak jak parlament, jest taka, jakie są państwo i społeczeństwo, ale z drugiej strony, patrząc w innym kierunku, że takie jest społeczeństwo, jaka jest szkoła. Te wektory zachodzą na siebie chyba w ten sposób i o tym warto również pamiętać przy tego typu dyskusjach.

Proszę państwa, my za wcześnie może rozmawiamy o instytucie wychowania, ale dobrze, że chociaż tak wstępnie o nim rozmawiamy. Instytut wychowania ma być jedną z tych instytucji, które mają wspierać procesy wychowawcze, identyfikować problemy, upowszechniać dobre pomysły, wymieniać doświadczenia, programy działań. Ma być instytucją dialogu, nie ma w żadnej mierze zawierać w sobie elementów kompetencyjnych, decyzyjnych, bo od tego jest rząd, parlament i organy do tego powołane. Jednak koncentrowanie dyskusji czy jej koordynowanie, wymiana doświadczeń będzie między innymi w gestii instytutu, on będzie, powiedzmy, w tym jakoś uczestniczył czy pośredniczył. Nie ma dzisiaj takiej instytucji, wbrew temu, co niektórzy próbują mówić, która zajmowałaby się w głównej części swojej działalności takimi zagadnieniami. Ale nikt nigdy nie twierdził - proszę prześledzić nasze wypowiedzi, aby upewnić się, że mówię prawdę - że instytut rozwiąże problemy czy że zastąpi inne działania. Oczywiście to jest jeden z wielu kroków, które trzeba postawić na tej drodze w kierunku przełamywania kryzysu i podążania ku lepszym rozwiązaniom, bo dzisiaj nie ma wątpliwości, proszę państwa, że tylko ludzie, którzy nie chcą tego widzieć, tego nie widzą, inaczej nie umiem tego nazwać. Mamy do czynienia z ogromnym kryzysem wychowawczym i przełamiemy go, pod warunkiem że będziemy wszyscy pracować, aby tak się stało; zawrzemy pewną umowę społeczną, wręcz powiedziałbym, na rzecz właśnie przełamywania tego kryzysu i poszukiwania innej drogi zmierzającej do odnowy społecznej czy odnowy moralnej w odniesieniu do spraw wychowania.

Dzisiaj sama dyskusja w tym zakresie jest trudna. Tak jak tu pan przewodniczący powiedział, pojawiają się zarzuty, zastrzeżenia, które w gruncie rzeczy są nie do końca zrozumiałe, bo nie wiadomo, z czego się biorą. Każdy, kto ma własne dzieci albo przygląda się dzieciom obok, powinien z troską się pochylić nad tym zagadnieniem, a samo słowo "wychowanie", jeżeli już budzi takie emocje, to znaczy, że dyskusja jest niezwykle trudna. Rzeczywiście nasze debaty parlamentarne, zarówno w Sejmie, jak i w Senacie, także publiczne w mediach, odgrywają ogromne znaczenie w tym zakresie.

Proszę państwa, proszę wybaczyć, że mówię dużo o instytucie, ale czuję się jakoś tak mocno związany z tą sprawą. bo nie ukrywam, że pomysł ten rodził się bardzo blisko mnie i z moim istotnym udziałem. Chcę powiedzieć, że sama dyskusja, która się dotąd przetoczyła, dużo dobrego już przyniosła. Zanim napisaliśmy projekt ustawy, zanim go dokończyliśmy, on nawet jeszcze nie jest dokończony, został skierowany do uzgodnień międzyresortowych, jest w tej chwili w fazie procesu legislacyjnego. Dzisiaj jak się czyta chociażby gazety czy śledzi programy telewizyjne czy radiowe, to widać, że mamy do czynienia z zupełnie inną sytuacją niż dwa miesiące temu, kiedy ta dyskusja się zaczynała. I rzeczywiście coraz więcej osób inaczej mówi o tej sprawie, inaczej mówi o wychowaniu, o potrzebie zajęcia się tym problemem i w tym kontekście także o ewentualnej roli instytutu, która może być ważna, jeżeli wszyscy się zgodzimy, że problem jest ważny i dlatego trzeba współdziałać i to na różnych polach.

W tym kontekście również się sytuuje dyskusja na przykład na temat wzmocnienia oceny z zachowania, uczynienie z niej oceny o walorach także promocyjnych. Proszę państwa, to również wzbudziło emocje, ale chcę zadeklarować i będziemy zgodnie z tym postępowali, choć z dużą ostrożnością, aby to uczynić. To są takie sprawy, co do których wprowadzenia jesteśmy zdeterminowani i przekonani. Jeśli chodzi o ocenę z zachowania, nie wiem, jakie argumenty miałyby być wytoczone przeciw temu, żeby nie wprowadzić tego rozwiązania, bo tylko ci, którzy nie widzą w ogóle problemu wychowawczego, uważają, że tego czynić nie należy, a muszę dodać, że to nie jest absolutnie jakiś wyodrębniony, wyalienowany jeden element, tylko element całego systemu oddziaływań wychowawczych. Chyba wszyscy się zgodzimy, że naprawdę trzeba wiele kroków postawić na tej drodze, aby w nowy sposób myśleć o wychowaniu i zacząć skuteczne działania w tym kierunku.

Na koniec rozważań dotyczących tego wątku chcę powiedzieć, że charakterystyczne jest to, że ci najbardziej zagorzali krytycy koncepcji powołania instytutu nie proponują niczego innego w zamian. Proszę zwrócić uwagę, czy ktoś zaproponował inne rozwiązania. Są opinie, że instytut jest niepotrzebny, bo nic nie da, niczego dobrego nie przyniesie, a gdy pytam w dyskusjach, co przyniesie skutek, co mamy robić, w jaki sposób zacząć działać, za pomocą jakich instytucji, to odpowiedź pada teoretyczna i dosyć ogólnikowa. Jeżeli byłyby inne koncepcje, możemy je ze sobą skonfrontować, możemy je przedyskutować i wybrać spośród nich najlepsze rozwiązanie. Nikt nie jest przywiązany tak mocno do pomysłu tylko dlatego, że to jest jego pomysł. Mam nadzieję, że tak jest, przynajmniej ja to deklaruję, ale nie słyszę konkretnej propozycji, a przecież działać trzeba, bo najgorsze grzechy to zaniechanie i bezczynność.

Proszę państwa, może jeszcze jedna uwaga taka ogólniejszej natury, bo warto to powiedzieć, skoro pierwszy raz rozmawiamy szerzej o tych sprawach. Jestem przekonany, że trzeba bardzo ostrożnie postępować w ramach systemu oświatowego. Kilka lat temu została wprowadzona reforma w tym zakresie, my nawet, jak państwo zauważyliście, nie używamy słowa "reforma", tylko mówimy o zmianach elementów systemu, o jego doskonaleniu. Nie mówimy o reformie, bo nie chcemy ogłaszać nowej krucjaty w edukacji, nowej zmiany, którą nazwalibyśmy reformą. Oczywiście to zawsze jest jakaś reforma, ale nawet już samo słowo źle się w tym środowisku, w którym działamy, kojarzy. Sądzę, że nie tak ważny jest sam system, wprowadzono go niedawno i jeszcze nie do końca znamy jego wszystkie dobre i złe strony. Myślę, że za krótko on funkcjonuje, żeby w pełni go ocenić. Dlatego zakładamy, że nie tak ważny jest sam system, ten podział 6 + 3 + 3, potem również trzy trójki w systemie, tylko kwestia, jaką treścią i jakością wypełnimy ten schemat.

Te działania, o których mówiliśmy, to znaczy projekt tak zwanej małej nowelizacji czy tej pierwszej ustawy zmieniającej zapisy w iluś tam miejscach jest zabiegiem, który ma dokonać zmian porządkujących, doskonalących, ale nie burzyć niczego. Mówię w iluś tam miejscach, bo pewnie na końcu będzie to inaczej wyglądało niż na początku. Cały proces legislacyjny polega na tym, że coś się zmienia w ustawie, wyrzuca, dodaje, poddaje modyfikacji. Wydaje mi się, że rewolucja w systemie byłaby bardzo niedobrym rozwiązaniem, w ogóle rewolucja w systemach społecznych powinna występować bardzo rzadko i tylko wtedy, kiedy jest po temu wyraźna konieczność. Wydaje mi się, że dzisiaj po prostu nie ma takiej konieczności, ale trzeba wprowadzać zmiany w celu doskonalenia systemu.

Proszę państwa, jeszcze chciałbym się odnieść do kilku innych spraw.

Jeżeli chodzi o podręczniki, to powiem krótko. Chcemy uporządkować rynek podręczników szkolnych zarówno pod kątem ich jakości, jak i cen, to znaczy podnieść jakość i obniżyć ceny. To są dwa założenia: lepsze i tańsze podręczniki i można znaleźć mechanizmy zmierzające do osiągnięcia tego celu. Negocjujemy z wydawcami edukacyjnymi, są to trudne negocjacje. Gdy w połowie tylko w te sprawy wkradał się biznes, a w połowie było poczucie misji edukacyjnej, rozmowy szły łatwiej, gdy się do biznesu dołączyła polityka, zaczęło iść to bardzo opornie. Ale jestem dobrej myśli i mimo wszystko mam nadzieję, że uda nam się jednak osiągnąć jakieś porozumienie z wydawcami i innymi podmiotami rynku podręczników szkolnych. Specjalnie użyłem tego niedookreślenia, bo jeszcze nie wiem, jak to się skończy, ale chcemy osiągnąć ten cel, a właściwie zacząć osiągać ten cel, bo to jest proces, to jest takie zjawisko, które nie da skutku w ciągu krótkiego czasu, w ciągu jednego czy pół roku, ale przyniesie skutki w dłuższej perspektywie.

Jutro wydawcy edukacyjni mają swoje kolejne zebranie i jeżeli zgodzą się na to, co zostało wynegocjowane, bo rozmowy zostały zawieszone na kilka dni, przez umocowany zespół przez obie strony, czyli ministerstwo i wydawców edukacyjnych, to wrócimy do dialogu i to bardzo takiego konkretnego prowadzącego do podjęcia decyzji prawnych. Jeżeli nie, to oczywiście będziemy zmuszeni do prowadzenia tych działań legislacyjnych bez tego dialogu, ale ze świadomością głównego celu społecznego. Tak to wygląda.

Jeżeli chodzi o ograniczenie tej wielkiej liczby podręczników, to chcę powiedzieć państwu, że założyliśmy w tym projekcie nowelizacji ustawy o systemie oświaty, która zostanie skierowana na przełomie marca i kwietnia do laski marszałkowskiej, a następnie będzie przechodziła przez proces legislacyjny w parlamencie, taki sejmowo-senacki, że wzorem ustanawiania szkolnych programów także szkolny zestaw podręczników będzie ustanawiany przez radę pedagogiczną, w drodze uchwały, i że rada pedagogiczna - taki jest punkt wyjścia w tym projekcie - będzie wybierała spośród całej palety możliwości, której nikt nie zamierza ograniczać. Niech to sobie funkcjonuje nadal na wolnym rynku, niech będzie nie więcej niż trzy podręczniki do danego przedmiotu na danym poziomie edukacyjnym, z założeniem, że w ciągu roku nie można zmieniać podręcznika, bo wybiera się go na cały cykl edukacyjny. To jest taki łagodny zabieg, ale on powinien przynieść znaczne uporządkowanie w tym zakresie. Zakładamy także w innym zapisie, że w przypadku, gdy jakość merytoryczna dwóch podręczników będzie porównywalna, to powinna przy wyborze decydować także cena. I to jest kolejny zabieg, który będzie prowadził, mamy nadzieję, do obniżenia cen, ale przy zachowaniu pełnych praw wolnego rynku, nikt nie zamierza w to ingerować.

Proszę państwa, nie mogę mówić za długo, ale jeszcze kilka spraw chciałbym podnieść, jeżeli pan przewodniczący pozwoli.

Jeżeli chodzi o bariery edukacyjne, to wolę mówić o ich znoszeniu czy niwelowaniu niż o wyrównywaniu szans edukacyjnych, co w jakimś sensie na jedno wychodzi, choć nie zawsze. Niestety, jest ich dużo w naszym systemie edukacji. Nie chcę ich tutaj wszystkich wymieniać, bo to zajęłoby dużo czasu, ale na pewno jedną z takich barier jest cena podręczników. Inną barierą w mniejszych miejscowościach i na wsi jest utrudniony dostęp do dobrej edukacji, jeszcze inną barierą jest na przykład to, że istnieją duże różnice w populacji dzieci korzystających od początku z systemu edukacji w miastach i na wsi, w dużych miastach i małych miejscowościach wiejskich. I w związku z tym, żeby przynajmniej niwelować te niektóre różnice, przygotowujemy kilka programów, które zaczną funkcjonować od najbliższego roku szkolnego. Jeden program jest zakrojony na skalę, na którą pozwalają środki finansowe, jakimi dysponujemy, i to jest program upowszechniania edukacji przedszkolnej, skierowany do gmin na tych obszarach, gdzie są najniższe wskaźniki upowszechnienia edukacji przedszkolnej. Nie w całym kraju, ponieważ za mało jest na to środków, ale środki europejskie wesprą nasze działania i sądzę, że osiągniemy jakieś istotne zmiany, oczywiście korzystne w tym zakresie.

Inny program, który w tej chwili jest opracowywany, to program rozwoju oświaty czy wsparcia rozwoju oświaty na wsi i w obszarach wiejskich. To będzie program rządowy, międzyresortowy, dołącza się do tego kilka resortów i myślę, że z tej współpracy powstanie dobry program rządowy, który także przyniesie pozytywne efekty.

Szanowni Państwo, jeżeli chodzi o awans nauczycieli, taką konkretną sprawę, ważną, chociaż może nie tak wielką systemową, jak inne zagadnienia, ale jednak istotną, to chcemy na razie, że tak powiem, uczynić to, co jest możliwe w obecnym systemie, a co może nie jest najlepiej uregulowane, choć system na to pozwala. Mianowicie chcemy wprowadzić ten przewidziany zresztą ostatni stopień awansu, czyli stopień profesora. Dochodzimy zatem do tego ostatniego szczebla awansu, a poza tym w przypadku nauczyciela dyplomowanego chcemy zastosować - nie jest to jakieś duże rozwiązanie, ale jednak może mieć też swoje znaczenie - awans poziomy w takim sensie, żeby zastrzec pewne stanowiska w systemie edukacji tylko dla nauczycieli dyplomowanych, na przykład kuratora oświaty, wizytatora, dyrektorów okręgowych komisji egzaminacyjnych i Centralnej Komisji Egzaminacyjnej oraz dla paru innych stanowisk, które powinni zajmować, jak się wydaje, tylko ci z tym obecnym najwyższym stopniem. Chcemy na poziomie tego ostatniego stopnia trochę to rozciągnąć, żeby nie zmieniać całości bez głębszych przygotowań.

Obiecywaliśmy istotną redukcję tego przerostu biurokracji przy awansie i to na pewno zostanie przeprowadzone. Nad tym właśnie pracujemy, ale pojawiają się jeszcze najróżniejsze inne zastrzeżenia związane z tym, że w gruncie rzeczy, jeżeli chcemy odejść od nadmiernej dokumentacji, a trzeba od niej odejść, to zbliżamy się w stronę czegoś w rodzaju egzaminowania i to z kolei budzi emocje wśród nauczycieli. Proszę państwa, nie jest to sprawa łatwa, to nie jest jeszcze model na tyle dopracowany, żeby można było go tu wyłożyć expressis verbis, tak jak ustawa o instytucie, który już jest w formie projektu, ale prace nad nim trwają.

Proszę państwa, może będę się zbliżał do końca mojego wystąpienia. Mam świadomość, że istnieje bardzo wiele spraw, które wymagają intensywnych działań i to we współpracy z różnymi środowiskami i podmiotami. Na tej sali zasiada również silna reprezentacja osób, które dobrze znają szkolnictwo wyższe. Chcę powiedzieć, że bardzo też liczymy na ścisłą współpracę właśnie systemu oświaty z systemem szkolnictwa wyższego, czyli inaczej mówiąc, ministerstwa, dyrektorów szkół, kuratorów oświaty, dyrektorów komisji okręgowych i Centralnej Komisji Egzaminacyjnej właśnie z dyrektorami szkół wyższych. Pojawia się coraz więcej takich obszarów, które powinny być jakoś regulowane w dialogu, we wspólnych poszukiwaniach obu tych, trochę moim zdaniem, wciąż za bardzo rozłącznych światów, one powinny się do siebie zbliżać. Mam nadzieję, że to będzie następowało w przyszłości.

Na koniec chciałbym podziękować wszystkim państwu raz jeszcze za te opinie, które zostały dzisiaj wyartykułowane na tej sali podczas dyskusji, szczególnie panu przewodniczącemu za tę opinię o instytucie wychowania. Prawdę mówiąc, gdy słuchałem tego wystąpienia pana przewodniczącego, to mogłem powiedzieć za Kochanowskim "Serce roście", bo nikt dotąd spośród osób, które nie pracowały nad projektem ustawy, przynajmniej w mojej obecności, tak dobrze i przyjaźnie nie uargumentował idei powstania instytutu jak pan przewodniczący, za co bardzo serdecznie dziękuję.

Bardzo dziękuję panu ministrowi.

Proszę państwa, rozumiem, że nasza debata dobiega powoli końca, ale pan senator Alexandrowicz chciałby jeszcze zabrać głos.

Bardzo proszę.

Naprawdę mam krótkie pytanie dotyczące matur, które chciałbym zadać, korzystając z obecności pana dyrektora Legutki Do matur poprawkowych wyznaczano pewne szkoły. Czy nie można by wyznaczać pewnych szkół do matur, że tak nazwę, rzadkiego wyboru, kiedy szkoła musi powoływać trzyosobową komisję, rezerwować jedną salę lekcyjną dla jednego ucznia, którzy zdaje, nie wiem, szwedzki, historię tańca czy coś takiego? Zazwyczaj matura z tych przedmiotów jest zdawana w miastach, rzadko się zderza, że są to małe powiaty z jedną szkołą. Czy do takich matur nie można by wyznaczać szkoły? To jedna sprawa.

I druga sprawa. Jak długo jeszcze będą się ciągnąć te matury poprawkowe w sesji zimowej? Wiem, że to był przywilej tego pierwszego rocznika, ale to jest straszne obciążenie dla szkół, że co roku muszą być do tego przygotowane.

Rozumiem, że temat tańca również wzbudza emocje, ale bardzo proszę pana dyrektora o zabranie głosu.

Pierwsze pytanie dotyczy tak zwanych centrów egzaminacyjnych. Jutro w Ministerstwie Edukacji i Nauki odbędzie się spotkanie, gdzie między innymi będziemy mówić o tej sprawie. Teraz w tym roku jest to bardzo trudny temat, bo jest już zbyt późno, minęły terminy zawarte w rozporządzeniu i ingerowanie w to w tej chwili może być niebezpieczne, dlatego że nie dotrą arkusze we właściwe miejsca. Na pewno to jest sprawa, którą w przyszłości należy rozwiązać.

Jeśli chodzi o drugie pytanie, to zgodnie z rozporządzeniem ta sesja zimowa, która była w tym roku w styczniu, była dla nowej matury pierwszą i ostatnią, to znaczy już nie będzie tej sesji zimowej...

(Wypowiedź poza mikrofonem)

Tych z roku 2002. Na ten temat też będziemy rozmawiać, w jaki sposób to traktować. Matura 2002, że tak powiem, gaśnie, dlatego że zgodnie z zapisem prawnym możliwość wracania do wyników to jest pięć lat i to już naprawdę będzie rozdział zamknięty.

Dziękuję bardzo.

Rozumiem, że już nie ma więcej głosów.

Proszę bardzo, jeszcze pan senator.

Jeden i drugi pan minister bardzo nas zachęcają. Pozwolę sobie tak króciutko ocenić, że z wielką życzliwością przyjąłem państwa deklaracje i chęć wsłuchiwania się w to, co my mówimy, i odnotowywania tych naszych pomysłów. Tak więc bardzo się z tego powodu cieszę, że dzisiaj omawialiśmy bardzo wiele spraw i być może zabrakło konkluzji, ale myślę, że na następnych posiedzeniach będziemy je omawiali kawałek po kawałku i wtedy wypracujemy jakieś konkretniejsze wnioski.

Niemniej jednak, jeżeli jest taka chęć, Panie Ministrze, do zapisywania pomysłów, to pozwolę sobie też coś zgłosić. Otóż jeżeli chodzi na przykład o awans zawodowy, to kto wie, czy nie dobrym pomysłem byłoby wprowadzenie tego jednego szczebla jeszcze również finansowego i skrócenie troszkę czasu. Myślę o tym profesorze oświaty, żeby to nie było tak na odejście, tylko, żeby ten etap był taki bliższy do osiągnięcia i łączył się z gratyfikacją finansową, to może wypełniłoby tę dziurę, która jest w tej chwili. To jedna sprawa.

Druga sprawa. Również podzielam opinię panów ministrów, że ciężkie byłoby wprowadzanie kolejnej reformy, ale też pod rozwagę poddaję fakt wynikający z doświadczeń moich rodziców, bo to akurat podobało mi się. Chodzi mi o małą maturę i dużą maturę, czyli jak gdyby podzielenie systemu oświaty na dwie części: pierwsza to szkoła podstawowa, a druga to szkoła średnia, w której po dwóch latach była mała matura, a po pięciu latach duża matura. Może to też byłoby dobrym rozwiązaniem, bo tu krytycznie wypowiadaliśmy się wcześniej o gimnazjach, być może to jakoś rozwiązałoby tę sprawę.

To tyle moich spostrzeżeń. Dziękuję bardzo.

Bardzo dziękuję państwu.

Jeszcze pan minister, bardzo proszę.

Przepraszam, ale jeszcze bardzo krótko chciałbym się odnieść do jednej sprawy, a mianowicie do postulatu, by ustanawiać różne standardy, finansowania, wyposażenia, edukacyjne w znaczeniu zidentyfikowanych, skodyfikowanych i pożądanych, oczekiwanych osiągnięć w zakresie wiedzy i umiejętności.

Co do tych ostatnich nie ma wątpliwości, że tak, natomiast co do materialnych istnieje bardzo duża obawa i to najlepiej rozumieją ci parlamentarzyści, którzy czasem zabierają głos w gmachu Sejmu czy Senatu, a którzy byli wójtami małych gmin, że to jest trudne, choć wszystkich nas kusi. Gdybyśmy ustanowili takie standardy, zwłaszcza te dotyczące finansowania, to one do końca mogą, że tak powiem, zabić małe szkoły, co prawie już nastąpiło, sieć się rozrzedziła niezwykle mocno, ale ona się nie może rozrzedzać jeszcze bardziej, bo w tej chwili doszliśmy do granicy możliwości dowożenia dzieci do szkół. W wielu miejscach to są tak duże odległości, że już nie można dowozić dzieci dalej. Jeżeli na przykład na oddział byłby pewien standard, parametr oddziału i założylibyśmy, że w oddziale ma być liczba uczniów X, to w miastach można wszystko zrobić, ale na wsi, tam, gdzie jest mało dzieci, jest to bardzo poważny problem.

To bardzo ładnie i tragicznie zarazem wygląda w dyskusjach pomiędzy korporacjami samorządowymi. Związek Gmin Wiejskich Rzeczpospolitej Polskiej mówi zupełnie co innego w tej sprawie, a Związek Miast Polskich czy Unia Metropolii Polskich mówią zupełnie co innego i są to duże rozbieżności. Wsłuchuję się w te opinie i muszę państwu powiedzieć, że tu widzę największy problem tak naprawdę w najbliższym czasie, jeżeli będziemy poszukiwali innego sposobu dysponowania środkami budżetowymi na oświatę, może to trzeba robić, to jest zupełnie oczywiste, ale jest to niezwykle trudne.

Może jeszcze dla wyjaśnienia, bo padały w dyskusji różne liczby, chcę powiedzieć jedno. Jeżeli chcemy jak najszybciej wprowadzić to przesunięcie systemu w dół o rok, obowiązkowe przedszkolne przygotowanie pięciolatków i obowiązek szkolny od szóstego roku życia, czyli maturę zdawaliby młodzi ludzie w wieku osiemnastu, a nie dziewiętnastu lat, co też odsuwałoby różne problemy obecności ucznia dorosłego w szkole dla młodzieży, na przykład ostatnio dość dużo na ten temat dyskusji się toczy, to chcemy to zrobić jak najszybciej, między innymi ze względu na niż demograficzny, w ramach tych samych środków moglibyśmy wchłonąć te operacje jednego rocznika więcej. Prognozy są takie, że w ciągu trzech i pół roku, czterech lat liczba uczniów w systemie zmniejszy się o jeden rocznik, to znaczy o tyle, ile wynosi jeden rocznik. I dlatego w tę niszę liczbową warto wprowadzić ten element zmiany. Teraz pozostaje tylko pytanie, czy zdążymy z tym ze względów finansowych, szerzej rozumiejąc to jako sieć placówek istniejącą bądź nieistniejącą, odtwarzanie tych placówek itd., itd. W każdym razie to jest też kontekst do myślenia o tej sprawie. Dziękuję.

Dziękuję bardzo.

Proszę państwa, rozumiem, że dobrnęliśmy już do zdecydowanego końca naszej debaty. Bardzo serdecznie dziękuję panu ministrowi, dziękuję państwu, paniom i panom senatorom, bardzo dziękuję przedstawicielom ministerstwa, dyrektorom ważnych departamentów i dyrektorowi Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.

Rozumiem, że będziemy wracać do tych spraw. Muszę powiedzieć, że mam czasami taki dylemat, bo widzę u pań i panów senatorów taką potrzebę, żebyśmy też mieli jakieś własne dziecko, własną inicjatywę ustawodawczą. W rozmowie z panem ministrem Zielińskim i z panem ministrem Seweryńskim wyraziłem taką wolę, że nasza współpraca powinna polegać na tym, że jeżeli jest pewna inicjatywa po stronie rządu albo nasze pomysły rząd jest gotów realizować, to nie ma potrzeby dublowania tego i żebyśmy wyszukiwali te miejsca, gdzie się nic nie dzieje, a jest to ważne i na tym próbowali koncentrować swoją uwagę i podejmować te tematy. Myślę, że tak będziemy próbowali działać we wszystkich obszarach.

Zatem jeszcze raz bardzo dziękuję za głęboką dyskusję, za czas poświęcony nam tutaj przez przedstawicieli ministerstwa i pozostaje mi życzyć państwu spokojnego wieczoru, bo jest już bardzo późno.

Bardzo serdecznie dziękuję i dobranoc.