1. Informacja na temat systemu doskonalenia nauczycieli i doradztwa metodycznego w świetle nowych ustaleń ustrojowych.

Witam na posiedzeniu senackiej Komisji Nauki, Edukacji i Sportu. Witam serdecznie pana ministra i silny team ministerstwa edukacji. Witam wszystkie koleżanki i wszystkich kolegów.

Porządek obrad naszego posiedzenia rozpoczynającego się o godzinie 9.00 obejmuje jeden punkt: informację na temat systemu doskonalenia nauczycieli i doradztwa metodycznego w świetle nowych rozwiązań ustrojowych.

Nasze dzisiejsze posiedzenie jest pewnego rodzaju kontynuacją wcześniej podjętych działań i w związku z tym możemy chyba od razu przystąpić do sprawy. Oddaję zatem głos pani przewodniczącej Irenie Kurzępie.

(Przewodnictwo obrad obejmuje zastępca przewodniczącego Irena Kurzępa)

Dziękuję, Panie Przewodniczący.

Przygotowując się do tego posiedzenia, podjęliśmy pewne działania mające na celu przybliżenie paniom i panom senatorom obecnego stanu doskonalenia nauczycieli i doradztwa metodycznego. Poprosiliśmy więc panią minister Łybacką o materiał na ten temat. Materiał ten dosyć wcześnie do nas wpłynął, wszyscy senatorowie go otrzymali. Chciałabym również przypomnieć, że jak państwo pamiętają, odbyliśmy konferencję, która miała na celu przedstawienie wyzwań stojących przed współczesnym nauczycielem. Jednak dopiero teraz, po dzisiejszym posiedzeniu, zechcemy sformułować wnioski, które będą miały praktyczne zastosowanie.

Miałabym taką propozycję, jeśli pozwoli pan przewodniczący, żebyśmy na początku wysłuchali, mimo że mamy materiał, pana ministra czy ewentualnie panią dyrektor - to już zależy od pana ministra. Może państwo chcieliby w skrócie przedstawić, przybliżyć czy ewentualnie uzupełnić materiał, który otrzymaliśmy. Potem wypowiedzieliby się państwo senatorowie.

Pan przewodniczący mówił o silnym teamie, więc trzeba naszą obecność tutaj jakoś uzasadnić. Mam więc taką prośbę, gdyby państwo się zgodzili, żeby pani Elżbieta Tołwińska-Królikowska, która reprezentuje Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, przekazała parę informacji uzupełniających do tego materiału, a potem, jeśli by była taka wola, pani dyrektor Anna Dakowicz, która kieruje departamentem doskonalenia nauczycieli, też w paru zdaniach przybliżyłaby państwu sprawę nowego rozporządzenia w sprawie standardów kształcenia nauczycieli. Generalnie rzecz biorąc, wychodzimy bowiem z założenia, że najpierw powinniśmy zdefiniować, kim naprawdę powinien być nauczyciel, a potem podporządkować temu cały system doradztwa, cały system doskonalenia i kształcenia, żeby obecnym nauczycielom pomóc spełnić wymogi, jakie przed nimi stawia ustawa o systemie oświaty. Gdyby była na to zgoda, prosiłbym o umożliwienie prezentacji materiału Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, a potem może usłyszelibyśmy jeszcze parę zdań na temat tego, na jakim jesteśmy etapie i na jakie problemy napotykamy, jeśli chodzi o standardy kształcenia nauczycieli.

Przedstawię pewne dane statystyczne, raczej takie przyjazne, i będzie to dotyczyło głównie doradztwa metodycznego. W systemie doskonalenia nauczycieli, na który składają się placówki doskonalenia nauczycieli, nie zaszły w ostatnim czasie szczególnie duże zmiany - nadal mamy sieć wojewódzkich placówek doskonalenia, których jest około pięćdziesięciu i są prowadzone przez urzędy marszałkowskie, samorząd szczebla wojewódzkiego, mamy też blisko sto placówek doskonalenia zakładanych przez samorządy szczebla gminnego i powiatowego.

System doskonalenia nauczycieli, którzy ukończyli już różne formy kształcenia, składa się z dwóch części: z dokształcania nauczycieli przez placówki doskonalenia nauczycieli, zakłady kształcenia nauczycieli i uczelnie wyższe oraz dokształcania nauczycieli, którzy albo podnoszą kwalifikacje na przykład z licencjackich na magisterskie, albo nabywają kwalifikacje do prowadzenia zajęć z kolejnego przedmiotu i z systemu doskonalenia nauczycieli. System doskonalenia nauczycieli to oczywiście samodoskonalenie nauczycieli, szczególnie poprzez system awansu zawodowego, szkolne doskonalenie nauczycieli, które prowadzone jest wewnątrz placówek zgodnie z potrzebami danej placówki i środowiska, oraz wspieranie adaptacji zawodowej nauczycieli, czyli wspieranie młodych nauczycieli w ich miejscu pracy przez opiekunów. Kolejnym elementem jest doradztwo metodyczne, o którym za chwilę troszkę więcej informacji, oraz pozaszkolne doskonalenie zawodowe, czyli prowadzone przez wymienione publiczne placówki doskonalenia oraz niepubliczne.

Te wszystkie instytucje wspomagają nauczyciela przez różne osoby. Nauczyciel konsultant to pracownik publicznej placówki doskonalenia, który ma za zadanie wspierać nauczycieli zgodnie z regionalnymi, lokalnymi potrzebami. Doradca metodyczny, o nim więcej za chwilę, to czynny nauczyciel, który ma mniej godzin pracy w macierzystej szkole, ale dodatkowo ma za zadanie lokalnie wspierać nauczycieli danego przedmiotu czy grupy przedmiotów. Lider wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli to osoba, która nie jest dobrze umocowana prawnie, ale istnieje w szkołach. Dyrektorzy mogą powołać takiego lidera, który zajmuje się organizacją doskonalenia prowadzonego na terenie szkoły. Opiekun stały to osoba, która zaczęła pracować nad wprowadzeniem systemu awansu zawodowego i ma za zadanie wspierać nauczycieli w pierwszych czterech latach ich pracy zawodowej. Są też oczywiście pracownicy naukowi uczelni prowadzący kształcenie, jak również doskonalenie nauczycieli, i edukatorzy, czyli osoby, które ukończyły kursy przygotowujące do pracy szkoleniowej z nauczycielami. One mogą być zatrudnione w tych placówkach, ale też mogą być zatrudnione do wykonania konkretnego zadania.

Zadania doradcy, czyli osoby, która wspiera doskonalenie nauczycieli na terenie szkoły - ale jest to osoba spoza szkoły, w której nauczyciel pracuje - polegają zaś na tym, że doradca metodyczny wspiera nauczycieli oraz rady pedagogiczne w planowaniu, organizowaniu i badaniu efektów procesu dydaktyczno-wychowawczego, w doborze, adaptacji i tworzeniu programów nauczania i materiałów dydaktycznych, w rozwijaniu umiejętności metodycznych i podejmowaniu działań innowacyjnych. Każdy doradca jest silnie związany z terenem, na którym pracuje, z realizacją zadań nauczyciela w szkole i podczas lekcji. Doradca metodyczny realizuje te zadania w różnych formach zgodnie z rozporządzeniem. I są to między innymi indywidualne konsultacje, szczególnie istotne, dlatego że pozostałe osoby wspierające nauczycieli, o których mówiłam, nie muszą mieć tej samej specjalności co nauczyciel, a większość doradców metodycznych daje wsparcie przedmiotowe. Do zadań doradcy należy więc również merytoryczne przygotowanie nauczyciela, a także prowadzenie lekcji i zajęć otwartych - dlatego jest on jednocześnie w pewnym zakresie czynnym nauczycielem w roku i ma szansę zapraszać nauczycieli przedmiotowych na swoje lekcje - proponowanie różnych innowacji, nowych metod, wykorzystania nowych programów nauczania, bywanie u nauczycieli na lekcjach, organizowanie warsztatów i innych form doskonalenia wspomagających pracę dydaktyczną oraz doradztwo.

Jakie jest w tej chwili usytuowanie doradcy metodycznego? Ono zawsze było dość skomplikowane, ponieważ doradca zależny był od wielu osób. Jak każdy pracujący w edukacji, podlega oczywiście prawu oświatowemu i ministrowi. Zależny jest też od dyrektora placówki doskonalenia, chociaż nie jest i nie musi być w niej zatrudniony - to dyrektor placówki doskonalenia działającej na danym terenie sprawuje nadzór pedagogiczny nad doradcą. Zależny jest również od samorządu terytorialnego, który podejmuje decyzje o powołaniu doradcy i finansuje zmniejszenie liczby godzin pracy doradcy. I oczywiście od dyrektora szkoły macierzystej, w której doradca jest zatrudniony.

W ciągu ostatnich lat, po 1999 r., zaszły zmiany w doradztwie metodycznym. Od niepełnego umocowania prawnego doszliśmy do ustawowej delegacji - w tej chwili doradztwo metodyczne jest umocowane w ustawie o systemie oświaty. Od podporządkowania pionowego, czyli podległości wojewódzkim placówkom doskonalenia, które kiedyś były w gestii kuratora oświaty, do podporządkowania poziomego, czyli samorządowi lokalnemu, który powołał doradcę. Oczywiście nadal placówka doskonalenia sprawuje nadzór pedagogiczny, ale to nie jest tak silny związek, jaki był wcześniej. I od szczebla regionalnego, ponieważ przedtem doradcy byli mocno związani z wojewódzkimi placówkami doskonalenia, do szczebla lokalnego, w tej chwili bowiem samorząd może powołać doradcę i sam oczywiście, zgodnie z rozporządzeniem, wyznaczać mu zadania.

W okresie wprowadzania reformy zarysowała się tendencja wykorzystania doradcy nie tylko jako osoby wspierającej nauczycieli danego przedmiotu czy grupy przedmiotów, ale też wspierającego radę pedagogiczną we wdrażaniu założeń reformy. Tak na przykład funkcjonowało doradztwo w warszawskiej gminie Centrum, w tej chwili widzimy w różnych województwach różne modele. Czasami są to doradcy, którzy wspierają nauczycieli w realizacji zadań związanych z wykładanym przedmiotem, czasami są to osoby, które mają wesprzeć całą szkołę w realizacji zadań ponadprzedmiotowych, a często łączą oba te zadania. No właśnie, czyli przeszliśmy od przedmiotowości ku problemom pedagogicznym, aczkolwiek w tej chwili widzimy znowu powrót ku przedmiotowości - bywa tak, że szkoły wdrożyły już zadania związane z reformą szkoły, już sobie radzą lepiej lub gorzej z tymi dużymi zadaniami, ale nadal nauczyciele przedmiotowi potrzebują wsparcia.

Kolejna zmiana: od względnej stabilności kadr do fluktuacji. Od kiedy zatrudnienie doradcy zależy od samorządu lokalnego, jest mocno związane zarówno z budżetem samorządu, jak i z postawami, chęcią wychowania i edukacji. W związku z tym jest wiele samorządów, które doradców nie zatrudniają, a zresztą nie mają takiego obowiązku.

Dalej: od równomiernego rozmieszczenia w kraju - tak było wtedy, kiedy za doradców odpowiadały wojewódzkie placówki doskonalenia, każda miała pod opieką doradców metodycznych do spraw różnych przedmiotów i koordynowała ich prace - do specyfiki regionalnej, co oznacza, że tam, gdzie samorządy się decydują wyłożyć pieniądze, tam doradztwo funkcjonuje. No też jest tak, że zmiany te są zależne od kadencyjności samorządu i różnych innych spraw. Od jednolitej formuły powierzenia zadań, kiedy było to związane z wojewódzkimi placówkami, do różnych uregulowań pracy, na co zezwala prawo - samorządy mogą szukać takich rozwiązań, które są najwygodniejsze dla nich z powodów organizacyjnych, liczby nauczycieli w danym samorządzie itp.

Jak to wygląda w tej chwili? Doradcy mogą być zatrudniani przez samorządy różnego szczebla. Ciemnoniebieski kolor na tej planszy oznacza doradców zatrudnionych przez samorząd szczebla wojewódzkiego. Jak widać, jest ich bardzo niewielu i są to raczej ci, którzy mają za zadanie wspierać nauczycieli na terenie całego województwa w związku z nauczaniem rzadkich przedmiotów, na przykład języków mniejszości narodowych lub przedmiotów zawodowych, bo nauczycieli tych przedmiotów jest niewystarczająca liczba. Fiolet oznacza tu doradców zatrudnionych przez samorząd szczebla powiatowego - i to już jest zdecydowanie większa grupa. Jasnoniebieski zaś oznacza doradców zatrudnionych przez samorządy szczebla gminnego.

Jak widzimy, w województwie lubuskim wszyscy są zatrudnieni przez gminy, a w województwie łódzkim 63% doradców zatrudnianych jest przez samorząd szczebla powiatowego. Widać zróżnicowanie, jeśli chodzi o województwa. I tutaj chciałabym jeszcze dla porównania zwrócić uwagę na trzy województwa, które się bardzo różnią. Lubuskie: 100% zatrudnienia przez samorządy gminne; opolskie: 61% - gminy, 38% - powiaty; województwo zachodniopomorskie: 13% - samorządy wojewódzkie, 46% - powiaty, 39% - samorządy gminne.

I powiem, jak w tej chwili wygląda doradztwo na terenie poszczególnych województw. Średnia liczba nauczycieli przypadająca na jednego doradcę metodycznego w poprzednim roku szkolnym, 2002/2003, była najwyższa w województwie opolskim, gdzie na jednego doradcę metodycznego przypadało dwustu trzynastu nauczycieli. W województwie pomorskim zaś na jednego doradcę przypada aż pięciuset trzydziestu trzech nauczycieli. Widzimy więc, że zróżnicowanie jest duże. Zależy to zarówno od zasobności budżetu samorządów, jak i od aktywności na przykład placówek doskonalenia nauczycieli, od tego, czy udaje im się tak współpracować z samorządami, żeby po przejęciu przez nie tego zadania przekonać je, że warto inwestować w doradztwo metodyczne, związane oczywiście także z lokalnymi potrzebami.

Tutaj widzimy podział doradców metodycznych ze względu na specjalność, jaką kończyli wspierani nauczyciele, przy czym żółta część słupka oznacza doradztwo związane z głównym przedmiotem, z główną specjalnością, a ten słupek biało-różowy specjalność dodatkową. Jak widać, najwięcej doradców to doradcy nauczycieli języka polskiego. Następna grupa to nauczyciele kształcenia zintegrowanego, kolejna to doradcy przedmiotów zawodowych, dalej matematyki i wychowania przedszkolnego. Tutaj mamy spektrum różnych przedmiotów i specjalności, ponieważ to samorząd decyduje, zgodnie z lokalnymi potrzebami, doradców jakich przedmiotów potrzebuje na swoim terenie. Często jest tak, że jakich potrzebuje, ale też i jakich ma...

(Sekretarz Stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Sportu Franciszek Potulski: Zwracam uwagę...)

Tu pokazana jest liczba doradców - tych, dla których jest to główna specjalność, i tych, dla których jest to dodatkowa. Widzimy, że najwięcej doradców jako specjalność dodatkową wybrało informatykę - na ogół są to po prostu nauczyciele matematyki, którzy jednocześnie mają kwalifikacje do nauczania informatyki, pełnią obie te funkcje.

(Sekretarz Stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Sportu Franciszek Potulski: Zwracam uwagę na to, że praktycznie rzecz biorąc, nie ma doradców językowych.)

Ogólny staż pracy. Bardzo duża grupa doradców - jak widać na tym ostatnim wysokim słupku - ma staż pracy w oświacie wynoszący trzydzieści lat i więcej, a więc są to ludzie bardzo doświadczeni. Druga grupa to są doradcy ze stażem pracy w oświacie dwadzieścia lat - doradcami, jak widać, stają się w większości nauczyciele, którzy mają doświadczenie, a miejmy nadzieję, że za tym idzie też dorobek.

Jeśli chodzi o wiek, to największą grupę stanowią osoby około czterdziestego roku życia. Chcę powiedzieć, że w większości, siedemdziesiąt kilka procent, doradców w tej chwili ma stopień nauczyciela dyplomowanego, a więc jest to grupa, która przystąpiła do zdobywania stopnia awansu zawodowego - choć ustawowo nie ma w tej chwili obowiązku, aby doradca metodyczny miał stopień nauczyciela dyplomowanego.

Chciałabym jeszcze na przykładzie dwóch województw pokazać zróżnicowanie, jeśli chodzi o przedmioty. Województwo dolnośląskie to województwo specyficzne, dlatego że powstał tam system doskonalenia na mocy porozumienia gmin, powiatów z województwem. Jest to taki system, który obejmuje właściwie wszystkie szczeble samorządu i zaspokaja, czy ma za zadanie zaspokoić, potrzeby nauczycieli na terenie całego województwa. I właściwie w niemal wszystkich powiatach są powiatowe placówki, są gminne punkty doradztwa. To wszystko związane jest również z bibliotekami pedagogicznymi i filiami bibliotek pedagogicznych. Placówka wojewódzka wspiera placówki powiatowe oraz punkty gminne - taki jest system, tak został zaprojektowany i tak funkcjonuje od kilku lat. Największą grupę stanowią tam doradcy nauczania początkowego, kolejną - nauczyciele matematyki, potem innych rzadkich specjalności razem i nauczyciele języka polskiego. I to są największe grupy doradców, będące odpowiednikiem najbardziej licznych grup nauczycieli, jeśli chodzi o przedmioty.

I teraz województwo mazowieckie. Widać, że jeśli chodzi o podział na doradców różnych specjalności, jest podobnie: język polski, nauczanie początkowe, matematyka - to są najliczniejsze grupy. No niestety z językami jest gorzej i za chwilę pokażę, jak to wygląda. Jeśli chodzi o liczbę doradców języka polskiego i matematyki na tysiąc nauczycieli w poszczególnych województwach - doradcy języka polskiego to żółty słupek, a matematyki to różowy - widzimy, że jest tu spore zróżnicowanie. W mazowieckim na tysiąc nauczycieli przypada sześciu doradców, w podkarpackim na przykład na tysiąc matematyków przypada dwóch doradców, a w podlaskim dwóch i pół doradców na tysiąc polonistów.

A teraz dla porównania spójrzmy na dwa wybrane przedmioty: chemię i geografię. Zwróćcie państwo uwagę na te liczby - najwięcej jest sześciu doradców na tysiąc nauczycieli, a jeśli chodzi o chemię i geografię, jest ich nawet trzynastu czy dwunastu, chociaż wiadomo, że chemików czy geografów jest zdecydowanie mniej niż polonistów i matematyków, mają mniej godzin, więc być może nie do końca dobór specjalności pokrywa się z zapotrzebowaniem. Dla porównania: język angielski, kolor turkusowy, i język niemiecki, żółtozielony. Widzimy na przykład, że w mazowieckiem - 0,8, w małopolskim - podobnie. I to różnie wygląda, inaczej tam, gdzie są duże ośrodki akademickie czy większa liczba nauczycielskich kolegiów języków obcych, a też inne placówki spełniają to zadanie. Widzimy też, że liczba doradców języka angielskiego i języka niemieckiego zależy niekoniecznie od powszechności użycia tych języków na danym terenie, bo na przykład doradców języka niemieckiego najwięcej jest w lubelskim, a nie w zachodniej części Polski, raczej im bardziej na wschód, tym więcej doradców języka niemieckiego.

Jeżeli chodzi o języki obce, to tutaj dużą rolę odgrywają zarówno nauczycielskie kolegia języków obcych, jak i Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, który w sposób scentralizowany prowadzi ogólnopolskie programy doskonalenia nauczycieli języków obcych, niemieckiego, angielskiego, to są programy z dużymi tradycjami. Jeśli chodzi o doradców, wygląda to tak, jak wygląda.

Chcę też powiedzieć, że w 2004 r. prawie połowie doradców kończy się kadencja, na którą mieli powierzone obowiązki doradcy, wobec tego w najbliższym czasie samorządy lokalne będą podejmowały decyzje o tym, czy i ilu doradców powołać. W tej chwili prowadzone są prace koncepcyjne nad dopracowaniem bilansu kompetencji doradcy metodycznego, choć oczywiście zadania są opisane także w rozporządzeniu. Doradcy pracują jednak w różny sposób, w zależności od uszczegółowienia powierzonych i sformułowanych przez samorząd terytorialny zadań i ustalenia niezbędnych wymagań stawianych nauczycielom powoływanym na doradców metodycznych.

W tej chwili ważna jest ocena placówki działającej na terenie pracy doradcy, dyrektora placówki doskonalenia. Staramy się razem z dyrektorami wojewódzkich, powiatowych placówek ujednolicić kryteria tej pozytywnej oceny. Chcielibyśmy też przygotować program kursu adaptacyjnego dla doradców. Te kursy - dłuższe, krótsze - prowadzone są przez wojewódzkie placówki doskonalenia, które mają obowiązek wspierania merytorycznego i metodycznego doradców. Chcielibyśmy skorzystać z doświadczenia wojewódzkich placówek, by opracować jakąś wspólną koncepcję. Różny też jest nadzór dyrektora placówki doskonalenia nad doradcami metodycznymi - zależy od organizacji doradztwa na terenie województwa. Na przykład wojewódzka placówka doskonalenia w Warszawie ma pod opieką prawie stu sześćdziesięciu doradców, na mocy porozumień z samorządami lokalnymi, co z jednej strony jest bardzo pozytywne, bo tych doradców rzeczywiście jest wielu i mają systemowo zorganizowane formy doskonalenia, ale z drugiej strony ten system nadzoru jest dość skomplikowany. Zbieramy przykłady dobrej praktyki dotyczące rozwiązań regionalnych i lokalnych, szykujemy wypracowanie takich materiałów metodycznych wspierających doradcę metodycznego.

W tym wystąpieniu skoncentrowałam się na doradztwie, dlatego że jeśli chodzi o placówki doskonalenia nauczycieli, to - jak powiedziałam - te wojewódzkie, które funkcjonowały, nadal funkcjonują i realizują zadania zgodnie z rozporządzeniem. Zarówno powiatowe, jak i wojewódzkie placówki są w stałej współpracy z centralami kierowanymi przez ministerstwo. Dziękuję bardzo.

Dziękuję bardzo, Pani Dyrektor.

(Senator Marian Żenkiewicz: Z tym że, jeżeli można, jedna uwaga: prosiłbym o przyspieszenie referowania, bo trzydzieści pięć minut już minęło, a my mamy zaraz następne posiedzenie - czasem jesteśmy limitowani niejako od dołu.)

Jako osoba subordynowana będę się starała zachować stosownie do pańskiej prośby.

Proszę państwa, pani Elżbieta Tołwińska-Królikowska przedstawiła państwu posiadane przez nas informacje na temat funkcjonowania systemu doradztwa metodycznego. Zaczęliśmy od doradztwa, dlatego że po pierwsze państwa prośba dotycząca przygotowania materiału na temat doskonalenia zawierała wskazania, aby ten materiał zawierał szczególnie wiele danych dotyczących funkcjonowania doradztwa i oceny tego doradztwa, a po drugie dlatego, że w tej chwili naszym zdaniem wszelkie utyskiwania na funkcjonowanie systemu doskonalenia związane są przede wszystkim z doradztwem metodycznym.

Ja jednak chciałabym państwu powiedzieć jeszcze - tytułem pewnego wprowadzenia czy przypomnienia danych zawartych w tym materiale - o paru znaczących cezurach w organizacji systemu doskonalenia nauczycieli i zmianach, które były z tym związane, tudzież wskazać na to, co jest w tej chwili przygotowywane w tym zakresie.

Otóż, jak państwo doskonale wiedzą, rok 1999 to rok bardzo znaczący w systemie doskonalenia i organizacji doradztwa metodycznego, dlatego że zdjęto ten obowiązek z kuratora oświaty i cały ciężar funkcjonowania działalności doradztwa metodycznego przeniesiono na jednostki samorządu terytorialnego. W materiale, który państwo otrzymaliście, wyraźnie napisano, jak się to odbiło na przykład na liczbie nauczycieli doradców metodycznych - był bardzo gwałtowny spadek, blisko o 1/3, liczby doradców metodycznych. W tej chwili ta grupa jest odbudowywana, liczba doradców metodycznych powraca do stanu poprzedniego. Ten spadek związany jest właśnie z tym, że gminy przejęły organizację systemu doradztwa metodycznego.

W roku 2002 wydano rozporządzenie, które naszym zdaniem w sposób bardzo znaczący uporządkowało funkcjonowanie systemu doradztwa metodycznego i doskonalenia jako takiego, ponieważ wprowadziło czytelne zasady finansowania doskonalenia nauczycieli. Karta Nauczyciela w art. 70a, od 1996 r., zawierała delegację dla ministra edukacji do opisania w rozporządzeniu zasad funkcjonowania doskonalenia nauczycieli i finansowania tego doskonalenia. Ta delegacja bardzo długo nie była realizowana, ponieważ bardzo trudno było, ze względów technicznych, opisać, w jaki sposób to powinno być finansowane. Dopiero w 2002 r. zostało wydane rozporządzenie w sprawie finansowania systemu doskonalenia nauczycieli, w sprawie podziału środków wyodrębnionych w trybie art. 70a Karty Nauczyciela; od tego momentu wskazane są organy, które te środki wyodrębniają, i zadania, które z tych środków mogą być realizowane.

W 2003 r., czyli w ubiegłym roku, zostało przygotowane rozporządzenie w sprawie akredytacji placówek doskonalenia nauczycieli - podpisała je pani minister 20 grudnia. To rozporządzenie weszło w życie z dniem 1 stycznia 2004 r. i od tego momentu mamy do czynienia z instytucją akredytacji placówek doskonalenia nauczycieli. Jest to instytucja dobrowolna, placówka może się ubiegać o akredytację, ale nie musi. Będziemy niecierpliwie oczekiwali na to, jakie efekty ta akredytacja przyniesie i jaka liczba placówek będzie się o nią u kuratorów oświaty ubiegała. Konsekwencją wprowadzenia systemu akredytacji jest konieczność wprowadzenia zadań, które mogą być realizowane tylko przez akredytowane placówki doskonalenia nauczycieli. Wskutek tego w ustawie o systemie oświaty została dana ministrowi nowa delegacja ustawowa do przygotowania rozporządzenia w sprawie placówek doskonalenia nauczycieli. W stosunku do obecnie obowiązującego rozporządzenia różni się ono tym, że będzie zawierało wykaz zadań, które mogą być realizowane wyłącznie przez placówki posiadające akredytację. W tej chwili zakładamy, że takimi zadaniami, które mogą być realizowane wyłącznie przez akredytowane placówki, będą przede wszystkim wszelkie formy, które mają charakter kwalifikacyjny - to znaczy: kursy kwalifikacyjne, kursy edukatorskie, kursy z zakresu zarządzania - i najprawdopodobniej wszystkie te formy, które są finansowane przez kuratorów oświaty ze środków wyodrębnionych w budżetach wojewodów w trybie art. 70a. I to by były te podstawowe zmiany legislacyjne, które w ostatnim czasie w systemie doskonalenia zaistniały bądź na ten rok są planowane.

Jeśli chodzi o samo finansowanie systemu doskonalenia i placówek doskonalenia, to do 1998 r. środki na doskonalenie nauczycieli były w zasadzie kierowane na utrzymanie placówek doskonalenia nauczycieli rozmaitego szczebla, wojewódzkich i centralnych, bo wtedy praktycznie tylko takie istniały. Niezależnie od tego, w tym czasie, od 1992 r. do 2001 r., funkcjonował tak zwany system dopłat do czesnego dla studiujących nauczycieli. Nauczyciel rozpoczynający studia albo naukę w kolegium miał możliwość korzystania ze środków, którymi dysponował kurator oświaty. Kurator oświaty przyznawał dopłatę do czesnego na warunkach określonych w regulaminie stanowionym w kuratorium. Szacujemy, że w tym okresie od 1/3 do 1/2, w niektórych momentach, nauczycieli studiujących, podejmujących naukę korzystało ze środków z tychże dopłat do czesnego.

Od 1998 r. do 2002 r. na system doskonalenia nauczycieli były dodatkowo przeznaczane dosyć znaczące środki - ja już w tej chwili nie będę tego omawiała szczegółowo, ale odsyłam państwa do tego materiału, który został przekazany Wysokiej Komisji. Istniał mianowicie system grantów ministra, to znaczy finansowania rozmaitych form doskonalenia prowadzonych przede wszystkim przez szkoły wyższe i przede wszystkim w formie studiów podyplomowych - i na to w tym okresie były przeznaczane dosyć znaczące środki.

I jak już państwu powiedziałam: od 2002 r. to rozporządzenie w sprawie podziału środków w sposób jasny wskazuje, jaki organ ma w swoim budżecie wyodrębniać środki oraz w jakiej wysokości i na co te środki mają być przeznaczane. Jak państwo wiedzą, jest to 1% środków przeznaczanych na wynagrodzenia w budżetach organów prowadzących, pięć tysięcy średnich wynagrodzeń nauczyciela stażysty u ministra edukacji narodowej i również pięć tysięcy średnich wynagrodzeń nauczyciela stażysty łącznie we wszystkich budżetach wojewodów. Ministerstwo edukacji te środki przeznacza przede wszystkim na finansowanie studiów podyplomowych zamawianych w szkołach wyższych w trybie art. 32 ustawy o szkolnictwie wyższym. W ubiegłym roku były to przede wszystkim studia podyplomowe zamówione dla nauczycieli w zakresie edukacji sześciolatków i w zakresie języków obcych. To były takie dwie najbardziej znaczące grupy zadań, po pierwsze ze względu na rozmaite zmiany legislacyjne wprowadzane w tym momencie do ustawy, przede wszystkim chodziło tu o sześciolatków, po drugie ze względu na ten stan doradztwa metodycznego dla nauczycieli języków obcych, o którym przed chwilą mówiła pani Elżbieta Tołwińska - uznaliśmy, że konieczne jest takie wsparcie również poprzez system studiów podyplomowych dla nauczycieli języków obcych. W tym roku będą realizowane te zadania, myślę, że w podobnym zakresie i w podobny sposób, to znaczy środki będą wykorzystywane na zamówienie studiów podyplomowych w szkołach wyższych.

Poza tym z tych środków finansowane jest bardzo istotne zadanie, o którym też wspominała pani Elżbieta Tołwińska, mianowicie centralne programy doskonalenia nauczycieli. Jak państwo wiedzą, brakuje nam nauczycieli doradców metodycznych języków obcych - to się różnie kształtuje w przypadku poszczególnych języków, ale generalnie można powiedzieć, że najmniej jest nauczycieli doradców właśnie języków obcych. Co więcej, również placówki doskonalenia nauczycieli realizują bardzo niewiele form adresowanych do nauczycieli języków obcych, ponieważ nie mają odpowiedniej kadry, w związku z tym dla tej grupy nauczycieli konieczne jest przygotowanie zupełnie odrębnych form wsparcia, które w efekcie będą służyły tym samym, czym służy doradztwo metodyczne.

W związku z tym od paru lat Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli prowadzi programy doskonalenia nauczycieli języków obcych. I mimo że jest to placówka centralna, jest to program prowadzony na poziomie centralnym, to nie są to zadania realizowane centralnie, to znaczy nie w CODN przy placu Trzech Krzyży. System ten ma swoich koordynatorów na terenie kraju, są to rozmaite formy doskonalenia. Zostało to zorganizowane w taki sposób, że zostały stworzone regiony, w ramach których koordynatorzy regionalni oferują rozmaite formy doskonalenia. Trzeba przyznać, że system ten bardzo dobrze działa, przede wszystkim w zakresie języka angielskiego - i od tego zaczynaliśmy. Potem został stworzony taki system dla języka niemieckiego i języka francuskiego. W działanie i w organizowanie tych form doskonalenia w bardzo znaczący sposób zaangażowane są też instytucje zagraniczne: British Council, jeśli chodzi o język angielski, Instytut Goethego - język niemiecki, i ambasada Francji - język francuski. Bardzo wyraźnie te programy są wspierane przez też te właśnie instytucje zagraniczne. Poza tym w zakresie doskonalenia nauczycieli języków obcych bardzo istotną rolę odgrywają nauczycielskie kolegia języków obcych, bardzo wiele form doskonalenia nauczycieli jest realizowanych, odbywa się, jest planowanych w nauczycielskich kolegiach języków obcych. Myślę, że z tego punktu widzenia ich rola jest nie do przecenienia.

Proszę państwa, na podstawie tych przepisów działa w tej chwili w kraju pięćdziesiąt siedem wojewódzkich placówek doskonalenia, około siedemdziesięciu prowadzonych jest przez inne podmioty, inne samorządy niż samorząd województwa, i ponad trzysta placówek niepublicznych. W związku z pewnym zaostrzeniem przepisów dotyczących działania placówek niepublicznych, z zaostrzeniem związanym zarówno z akredytacją, jak i z obowiązkiem przedkładania kuratorowi planów pracy i sprawozdań z działalności za kolejne lata, obserwujemy, że ta liczba placówek zaczyna spadać, w sposób jeszcze nie bardzo znaczący, ale już widoczny. I tak jak już pokazywaliśmy, tak jak mówiła pani Elżbieta Tołwińska, średnio w kraju mamy około trzystu trzech doradców na tysiąc nauczycieli, z tym że to się bardzo różnie rozkłada.

Mówiąc o systemie doskonalenia nauczycieli, koniecznie trzeba wspomnieć o tym, że system doskonalenia nauczycieli adresowany jest do nauczycieli, którzy uzyskali już pełne kwalifikacje do prowadzenia zajęć, do nauczania przedmiotu, czyli jakby przeszli przez system kształcenia nauczycieli, nie sposób rozważać kwestii systemu doskonalenia nauczycieli bez zwrócenia uwagi na to, co się dzieje w zakresie kształcenia nauczycieli. W tej chwili przygotowywana jest bardzo znacząca zmiana dotycząca funkcjonowania systemu kształcenia nauczycieli polegająca na tym, że wprowadza się standaryzację kształcenia - wszystkie jednostki prowadzące kształcenie, i szkoły wyższe, i kolegia nauczycielskie, będą miały swoje standardy kształcenia. Takie upoważnienie dała ministrowi ustawa o szkolnictwie wyższym i ustawa o systemie oświaty. Przygotowane są dwa rozporządzenia: w sprawie standardów kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych i w sprawie standardów kształcenia nauczycieli w zakładach kształcenia nauczycieli. To rozporządzenie jest przygotowywane i mamy nadzieję, że do końca stycznia będziemy gotowi z takim materiałem i będzie można zaprezentować go rektorom szkół wyższych, którzy powinni wiedzieć, jakie będą warunki ich działalności w roku przyszłym. Przede wszystkim powinniśmy im pokazać, jakie będą warunki organizacyjne tego kształcenia, jakie warunki dotyczące podziału czasu kształcenia będą wynikały z tego rozporządzenia.

Ustawa o systemie oświaty nakłada na ministra obowiązek uwzględnienia w owych standardach kształcenia również przygotowania nauczyciela z zakresu technologii informacyjnej i zaawansowanych znajomości języka, te dwie kwestie zostały więc w projekcie rozporządzenia opisane. Wspominam o tym państwu dlatego, że na tej podstawie mogą i powinny być przygotowane standardy doskonalenia nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej i języka obcego, bo zakładamy, że to, co wynika ze standardów kształcenia, będzie dotyczyło tych nauczycieli, którzy będą podejmowali pracę za kilka lat. Na podstawie tych wymagań powinny być sformułowane również pewne wymagania dotyczące form doskonalenia w tym zakresie nauczycieli czynnych, którzy w którymś momencie powinni osiągnąć pułap umiejętności, w zakresie technologii i języka obcego, przynajmniej zbliżony do tego, co będą reprezentowali sobą absolwenci studiów nauczycielskich prowadzonych według tych standardów. I konsekwencją tych standardów kształcenia powinny być odpowiednie standardy doskonalenia nauczycieli w podobnych zakresach. Zakładamy, że rozmaite tegoroczne działania ministerstwa, związane z programami centralnymi doskonalenia nauczycieli, w dużym stopniu skoncentrowane będą również na tych zadaniach. Na przykład to, co będzie realizowane w zakresie kształcenia i doskonalenia nauczycieli ze środków pochodzących z europejskich funduszy strukturalnych, będzie przede wszystkim związane z tymi zakresami, które wynikają ze standardów kształcenia, to znaczy: z drugim przedmiotem, z technologią informacyjną i z zaawansowaną znajomością języka obcego. Chyba tyle. Dziękuję bardzo.

Proszę bardzo.

Wanda Bednarek, Najwyższa Izba Kontroli.

Chciałabym na wstępie powiedzieć, że Najwyższa Izba Kontroli, a konkretnie Departament Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego, systematycznie podejmowała kwestie związane z dokształcaniem i doskonaleniem nauczycieli, zwłaszcza w ostatnich latach i wcześniej przed wdrożeniem reformy oświatowej. Poprzednia taka kontrola była przeprowadzona w roku 1997 i to był ostatni czas, kiedy placówki doskonalenia i cały system doradztwa był związany z kuratorem oświaty. Ponieważ tamta kontrola wykazała wiele niepokojących zjawisk i nieprawidłowości w systemie, w tym między innymi brak tego rozporządzenia wykonawczego do art. 70a Karty Nauczyciela, podejmowaliśmy te kwestie przy okazji innych kontroli, między innymi kontroli organizacji i funkcjonowania nadzoru pedagogicznego czy kontroli związanej z zapobieganiem zjawiskom patologicznym.

W roku ubiegłym, już w nowych uwarunkowaniach prawnych, po raz kolejny wróciliśmy do kompleksowej kontroli organizacji i finansowania doskonalenia i dokształcania zawodowego nauczycieli. Ta kontrola została zakończona pod koniec 2003 r. Objęto nią pięćdziesiąt dziewięć jednostek, w tym ministerstwo, bo trudno pominąć ministerstwo: na szczeblu centralnym - dwie centralne placówki doskonalenia, na szczeblu wojewódzkim - dwadzieścia osiem jednostek, w tym siedem urzędów marszałkowskich, czternaście wojewódzkich placówek doskonalenia prowadzonych przez urzędy marszałkowskie i siedmiu kuratorów oświaty, i na szczeblu lokalnym - dwadzieścia osiem jednostek samorządu terytorialnego szczebla powiatowego i gminnego.

Celem kontroli, generalnie rzecz ujmując, jest po prostu ocena działania poszczególnych jednostek, z których każda ma przypisane określone zadania do spełnienia w tym systemie, w tym między innymi: w wojewódzkich i w centralnych placówkach doskonalenia - realizacja zadań obowiązkowych, a w jednostkach szczebla powiatowego i gminnego - wdrażanie nowych zasad finansowania, tych, które wynikają ze znowelizowanej Karty Nauczyciela i które weszły w roku 2002. Mogę powiedzieć, że obecnie jesteśmy na etapie opracowywania wyników tej kontroli. Informacja będzie przedstawiona przez nas pod koniec lutego, na początku marca. Później będą również omawiane wyniki tej kontroli na posiedzeniu sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży - bo kontrola została podjęta również w związku z sugestią zgłaszaną przez komisję. Nie będę tutaj referowała wyników tej kontroli, bo jak powiedziałam, kontrola dopiero została zakończona. Ale: kilka refleksji.

Na pewno możemy powiedzieć, na podstawie takiego wstępnego przeglądu materiałów, że jednostki samorządu terytorialnego w zdecydowanej większości wyodrębniają te środki, z tym że większość środków, które zostaną wyodrębnione na dokształcanie i doskonalenie nauczycieli w gminach i powiatach, kierowana jest na dopłaty do czesnego, na refundowanie opłat za doskonalenie. Tylko część jednostek skierowała te środki na organizację doradztwa metodycznego - a to jest to pierwsze zadanie, na które, zgodnie z rozporządzeniem ministerstwa, środki te powinny być skierowane. Sporo było podejmowanych takich inicjatyw, zwłaszcza na szczeblu powiatu, ale gminy są temu niechętne ze względu na to, że mają jednego doradcę metodycznego i uważają, że to im wystarcza, nie dostrzegają takiej potrzeby.

Ucieszyłam się, kiedy pani dyrektor CODN powiedziała, że zamierzają, że są takie propozycje, zebrać i upowszechnić przykłady dobrej praktyki. A przykłady dobrej praktyki występują - według nas, wstępnie, w tej chwili takim przykładem jest lubelskie doradztwo metodyczne. Są jednak i takie przypadki, że zostały powołane powiatowe placówki doskonalenia nauczycieli, które funkcjonowały dwa lata, a teraz są likwidowane - takich przypadków nie jest wiele. Wydaje nam się, że wynika to z niedostatecznej aktywności kuratora oświaty przy zatwierdzaniu statutu, opiniowaniu statutu tej placówki i później przy likwidacji. Te placówki są likwidowane głównie ze względu na, jak tłumaczą przedstawiciele samorządu, duże koszty i nierealizowanie zadań. Coś jest nie tak, powinien bowiem zadziałać tutaj nadzór kuratora. Często jednostki samorządu terytorialnego powielają model czy usiłują powielić model placówki wojewódzkiej, chodzi tu o konsultanta, administrację itd., co oczywiście podnosi koszty. Zgodnie z przepisami działalność tych placówek powinna być ukierunkowana głównie na doradztwo metodyczne. Dlatego sądzę, że to upowszechnianie przykładów dobrej praktyki jest tu bardzo, bardzo potrzebne. To tyle tytułem wprowadzenia.

Dziękuję pani bardzo.

Przechodzimy do serii pytań. Jeśli panie i panowie senatorowie mieliby pytania i chcieliby je skierować do naszych gości, to może akurat teraz zaproponowałabym serię pytań.

Bardzo proszę, czy są pytania?

Pan senator Zbyszko Piwoński prosił o głos.

Jeśli można, bo tak razem z panią senator Kurzępą wnosiliśmy o to, żeby wysłuchać tej informacji i zająć się troszkę tą sprawą...

Ten okres, który w tej chwili jest, traktuję trochę jako takie łagodzenie wzburzonego morza, bo do tej pory działał żywioł, tylko żywioł. Są tego dwie przyczyny. Po pierwsze, wielkie zmiany w systemie oświaty nie zostały zapoczątkowane pracą z nauczycielem i organizacją doskonalenia. Ja co roku korzystam z zaproszenia i jestem w pałacu kultury na targach książki pedagogicznej. Przechodzę koło tych dziesiątek i setek stoisk i zastanawiam się, jak ten biedny nauczyciel bez właściwego doradztwa ma wybrać, co jest najlepsze, z czego najlepiej korzystać. To chyba najlepiej obrazuje, jak bardzo potrzebny jest ktoś, kto pomoże temu nauczycielowi, bo jemu nie wystarczą studia. Przecież gospodarka rynkowa trafiła też na płaszczyznę edukacyjną i te sprawy wymagają pewnej regulacji. I po drugie przyczyną tego żywiołu są zmiany w zarządzaniu krajem, zmiana podporządkowania i zmiana organu prowadzącego finansowanie. Brakuje takiego centralnego, czy może nie centralnego, ale państwowego sterowania całym systemem. I stąd ten spadek liczby doradców.

Dzisiaj trudno chyba oczekiwać przekazywania tego w ręce kuratora czy ministra, niemniej jednak - nawiązuję do wypowiedzi pani, która reprezentuje Najwyższą Izbę Kontroli - chyba to jest ta droga, powinniśmy te wszystkie dobre doświadczenia - bo znam trochę doświadczenia dolnośląskie, pani mówiła o województwie lubelskim - pokazywać, starać się pokazywać te modelowe rozwiązania.

I teraz, Panie Przewodniczący, chciałbym zaproponować, jako że kieruję komisją samorządu - a samorządy mają sporo do zrobienia, jeśli chodzi o te wszystkie instrumenty - że może byśmy pokusili się wspólnie, te dwie komisje... Mamy przecież kontakty ze wszystkimi korporacjami samorządowymi, które w sposób dość skuteczny oddziaływają na swoje samorządy. Chodzi o to, żeby po prostu trochę przybliżać tę tematykę i wskazywać na zasadniczą rolę, jaką odgrywa to w całym systemie edukacji.

Często słyszeliśmy: "może" - nie: musi, lecz: może. Stworzono możliwość, żeby powołać - ale tylko możliwość, tylko możliwość. Dobrze będzie dopiero, kiedy to stanie się udziałem wszystkich samorządów, kiedy one zechcą skorzystać z tego "może", kiedy będą dostrzegały w tym swój interes, kiedy to doradztwo przełoży się na to, że uczeń szybciej dostanie się do lepszej szkoły, na studia itd. Teraz jesteśmy w tej sytuacji... To jest chyba jedna z tych form, a druga to szukanie sposobu ciągłego koordynowania.

Bardzo mi odpowiada ta myśl, która tu padła. Bo przecież tak: ośrodki doskonalenia - są, ośrodki doradztwa - powinny być rozrzucone, i biblioteka pedagogiczna - to są te instrumenty, które razem, podkreślam: razem, powinny działać, oprócz standardów, o których mówiła pani dyrektor, dotyczących samego kształcenia nauczycieli, żeby z tego powstał odpowiedni model. Dopiero taki spójny model... Później trzeba jeszcze szukać sposobów zachęcania do tego. Przecież najwięcej środków, Mili Państwo, znajduje się w subwencji oświatowej, to jest olbrzymi worek, a swoboda działania samorządu jest tu duża, ba, zastanawiamy się nawet, czy w 2006 r., na tym drugim etapie reformy, w ogóle z tego nie zrezygnować, ale myślę, że to będzie trochę za wcześnie. Przepraszam, że wróciłem do tego tematu. Niemniej jest to zadanie, którego powinniśmy się podjąć.

Mam więc dwa takie wnioski. Sygnalizuję, żebyśmy może wspólnie na tej płaszczyźnie nauki i samorządu podjęli pewne działania idące w kierunku upowszechniania i drążenia tego tematu - bo podobno i w kamieniu woda potrafi wydrążyć swój ślad... Cofanie się do jakiegoś takiego zarządzania, to nie jest wyjście. Należy jedynie szukać sposobu skoordynowania działań, żeby ten model był spójny, żeby można się było do niego odwołać. A gdzieś tam może w którymś miejscu nawet należy zaznaczyć, który pieniądz... Ale na to już nie mam rady. Czasami chciałoby się, żeby w tym przypadku pieniądz stał się bardziej...

Dwie uwagi: jedna dyskusyjna, druga metodyczna. Może zacznę od tej drugiej - do pani dyrektor - bo ona jest krótsza. Te wszystkie dane liczbowe, które pani nam przedstawiła, są bardzo interesujące, ale brakuje tam, w moim przekonaniu, jednej rzeczy, mianowicie należałoby odnieść liczbę doradców metodycznych poszczególnych przedmiotów albo do tygodniowej czy miesięcznej liczby godzin tych przedmiotów, albo do liczby nauczycieli tych przedmiotów, bo trudno porównywać przedmiot, który nauczany jest na przykład przez jedną godzinę tygodniowo, do przedmiotu, który nauczany jest przez cztery godziny tygodniowo. To taka uwaga...

(Senator Zbyszko Piwoński: Jest przeliczony...)

(Senator Zbyszko Piwoński: Pani wspominała, ile przypada na...)

(Pełniąca Obowiązki Dyrektora Departamentu Kształcenia i Doskonalenia Nauczycieli w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Sportu Anna Dakowicz: Na tysiąc nauczycieli, w ogóle, rzeczywiście...)

Tak, na tysiąc, a mi chodzi o to, że jeżeli porównujemy poszczególne specjalności, to musimy się odnieść jeszcze bądź do liczby wykładowców, nauczycieli, bądź do liczby godzin tygodniowo. To była oczywiście taka krótka uwaga.

Druga kwestia dotyczy w ogóle kształcenia nauczycieli i optymalizowania tego procesu. Myślę, że o jednej rzeczy trzeba jeszcze wspomnieć, która może bezpośrednio z samym dokształceniem nauczycieli nie ma związku, ale jest bardzo ważna. Myślę, że trzeba wrócić do zasady, że podręczniki do wszystkich przedmiotów powinny być zunifikowane - ja sobie wyobrażam to tak, że powinien być do każdego przedmiotu opracowany zgodnie z wymogami dydaktycznymi jeden podręcznik i ten podręcznik powinien być podstawowy we wszystkich szkołach całego kraju.

(Senator Zbyszko Piwoński: Falski się marzy.)

Tak, proszę państwa, bo w tej chwili to jest naprawdę wolna amerykanka, co po pierwsze powoduje duże zdezorientowanie wśród nauczycieli, po drugie powoduje niepotrzebną konkurencję wśród tych, którzy walczą o to, żeby ich podręczniki kupować, a po trzecie w tym wszystkim gubi się to, co powinno być rdzeniem wiedzy, jaką uczeń uzyska w szkole, czy to podstawowej, czy w gimnazjum, czy też w szkole średniej.

Chciałbym więc zapytać pana ministra: czy tego typu idee są w ministerstwie edukacji, czy państwo zamierzacie podjąć jakąś inicjatywę w tym kierunku? W moim przekonaniu wszystko to, co jest dodatkowe, może być realizowane różnymi metodami, przy użyciu różnych podręczników, różnych pomocy szkolnych, ale to, co jest rdzeniem, co stanowi minimum wymagań, co gwarantuje na przykład uczniowi liceum uzyskanie przepustki do szkoły wyższej, powinno być ujednolicone w skali całego kraju. Wtedy mielibyśmy czystą i jasną sytuację. Dziękuję bardzo.

Szanowni Państwo, od dziesięciu lat jestem członkiem komisji, które kwalifikują młodzież na studia. I podczas rekrutacji w Wyższej Szkole Morskiej zauważam, choć tak jest w każdej uczelni, w całym kraju, różnice przygotowania przyszłych studentów, kandydatów na te studia. Oni są tak różnie przygotowani, ten poziom wiedzy jest tak bardzo różny, że czasami w komisji jesteśmy po prostu przerażeni. A to wynika właśnie między innymi z braku tego minimum programowego... Ono istnieje, ale jest realizowane w różny sposób, na podstawie różnych pomocy. Mamy do czynienia raczej z taką pogonią rynkową za książkami, za podręcznikami.

Kontynuując tę myśl pana przewodniczącego, chciałabym powiedzieć, że celowe wydaje się tutaj zunifikowanie, określenie pewnego minimalnego poziomu wiedzy dla całego kraju i stworzenie kilku zasadniczych, najważniejszych, bardzo dobrze przygotowanych podręczników tak, aby ta wiedza była zrównana co do jakości. Naprawdę, od tego zależy także adaptacja nowych studentów w środowisku uczelnianym. Ja analizuję właśnie, jak się wykruszają studenci po pierwszym roku - 30% osób nie jest przygotowanych do tego poziomu. Były nawet takie przypadki, że studenci nie znali prawa Archimedesa i mówili, że w ich książce na ten temat było bardzo mało albo nie było w ogóle. Wiem, że to zależy także od uczniów i od nauczycieli, ale jednak ta wiedza powinna być bardziej unormowana.

My w Wyższej Szkole Morskiej stosujemy system STCW - to jest światowy system nauczania - bo musimy się przystosować do wszystkich standardów, jakie obowiązują w Europie i na świecie. Wydaje się, że taki system normalizacji nauczania powinien istnieć już, można powiedzieć, od przedszkola, żebyśmy potem nie stresowali naszych dzieci, kiedy przyjdą na studia, kiedy zaczną się uczyć w uczelniach wyższych z tak zróżnicowanym stopniem przygotowania, nieodpowiadającym wymogom, kryteriom, jakie panują na uczelni. Dziękuję bardzo.

Szanowni Państwo, do dzisiejszego spotkania przygotowywałem się także w oparciu o materiał dostarczony przez Centrum Edukacji Nauczycieli w Koszalinie. Jest to materiał, który w znakomity sposób koreluje z tym, co żeście państwo przed chwilą powiedzieli. Szanuję czas, więc nie będę go przedstawiał w całości, jednak będę prosił, żeby przyjąć go do materiałów z naszego dzisiejszego posiedzenia komisji. Chciałbym zwrócić uwagę na cztery wnioski końcowe wynikające z moich spotkań, a także zastanowić się nad pewnym przypisem, który nam niemało w tych sprawach metodycznych namiesza.

Ale przedtem może kilka takich danych dotyczących pracy owego centrum. Otóż: w roku szkolnym 2000/2001 - sto czterdzieści pięć tytułów kursów, warsztatów i szkoleń, w 2001/2002 - sto dziewięćdziesiąt osiem takowych ofert, a w roku 2002/2003 - dwieście dwadzieścia trzy. Z owej oferty kursowej w roku szkolnym 2000/2001 skorzystało osiem tysięcy osiemset osiemdziesięciu dziewięciu nauczycieli. W kolejnych latach...

(Senator Marian Żenkiewicz: Panie Senatorze, przepraszam bardzo, czy to dotyczy województwa koszalińskiego?)

(Senator Marian Żenkiewicz: Części, aha, dobrze.)

(Senator Marian Żenkiewicz: Byłego koszalińskiego.)

(Senator Marian Żenkiewicz: Całe byłe, tak.)

I ostatni rok - jedenaście tysięcy czterysta osiemdziesięciu ośmiu nauczycieli kursantów. Są to dane znaczące, świadczące z jednej strony o ambicji, prężności i bogactwie ofert, a z drugiej strony o chęci edukacji, o chęci podnoszenia kwalifikacji.

I wracam do tego przypisu wspomnianego na początku. Otóż we wrześniu 2000 r., kiedy po skomunalizowaniu centrów metodycznych, wojewódzkich i bibliotek wojewódzkich przyszła kolej na zmiany w powiatach, minister edukacji narodowej wydał rozporządzenie w sprawie rodzaju, zasad tworzenia, przekształcania, likwidowania oraz zasad działania placówek doskonalenia nauczycieli. Znalazł się tam taki niepozorny zapis: placówki doskonalenia utworzone i prowadzone przez jednostki samorządu terytorialnego inne niż samorząd województwa realizują zadania z zakresu kształcenia ustawicznego nauczycieli ze szczególnym uwzględnieniem doradztwa metodycznego. Ta delegacja dała początek swoistej hipokryzji w zakresie doradztwa metodycznego, powstały bowiem powiatowe ośrodki doradztwa i doskonalenia nauczycieli, których doradcy metodyczni realizowali wyłącznie doskonalenie nauczycieli. I nie ujmując nic pracy i fachowości ludzi tam zatrudnionych, trzeba powiedzieć, że struktura i zdolności organizacyjne były bardzo ograniczone i w konsekwencji pomoc metodyczna również nie najlepsza. W ten sposób zadania doradcy metodycznego, które do tej pory wpisane były w obowiązki wojewódzkiej placówki doskonalenia, zostały z niej niejako wyprowadzone.

I przechodzę teraz do wniosków sygnalizowanych na początku. Zespół pracujący w oparciu o swoje doświadczenia wypracował taki punkt widzenia. Po pierwsze, system doskonalenia i dokształcania zawodowego realizowany w placówkach doskonalenia funkcjonuje bardzo różnie, jest niespójny, nie obejmuje pełnego zakresu tematycznego usług, których oczekują nauczyciele - dotyczy to szczególnie placówek powiatowych, niepublicznych i regionalnych. Po drugie, istnieje potrzeba odbudowania systemowego doradztwa metodycznego, jednolitego na terenie całego kraju, przyporządkowanego wojewódzkim placówkom doskonalenia nauczycieli. Można to wykonać choćby przez wyodrębnienie części środków generowanych w art. 70 wspomnianej tutaj ustawy. Ja sobie zdaję sprawę, że punkt widzenia owego ośrodka będzie troszeczkę taki jednostronny...

(Wypowiedź poza mikrofonem)

Zgoda, Panie Ministrze, ale podejrzewam, że jest to odczucie nie tylko tego centrum, i jeżeli takie tendencje występują, to dobrze byłoby podziałać, ażeby w jakiś sposób je spacyfikować, w dobrym tego słowa znaczeniu.

Po trzecie, należałoby umocować doradcę pedagogicznego w jasnych i konkretnych przepisach prawnych, określić jego status finansowy, zakres zadań i kompetencji. I po czwarte wreszcie, należy spowodować, aby wojewódzkie placówki doskonalenia nauczycieli miały prawo zatrudniania i powierzania obowiązków doradcy, bowiem przede wszystkim one potrafią zaproponować tych najlepszych z najlepszych nauczycieli jako doradców.

Uwzględniając subiektywność ocen, uważam jednak, że treść tych wniosków jest warta, jak to dzisiaj się modnie mówi, pochylenia się nad nimi. Dziękuję bardzo.

Ja pozwolę sobie przedstawić spostrzeżenia i uwagi nauczycieli i dyrektorów na temat doradztwa metodycznego, w związku ze spotkaniem, które odbyło się przed naszą konferencją. Dyrektorzy i doradcy byli na tej konferencji i nie udało im się zabrać głosu ze względu na czas. Proszono mnie, żebym zechciała przekazać ich uwagi.

Jeśli chodzi o doradców metodycznych, uważają, że sposób pozyskiwania doradców metodycznych jest wysoce nieprecyzyjny. Doradca metodyczny jest nauczycielem z co najmniej pięcioletnim stażem. Powinien on odgrywać rolę mistrza w zawodzie. Założenia tego doboru powodują przypadkowość powoływania osób, w związku z czym one nie stanowią autorytetu oraz nie zapewniają autentycznego mistrzostwa w zawodzie nauczyciela.

Kolejne zagadnienie to obowiązujące doradców standardy. Jaka liczba nauczycieli powinna przypadać na jednego doradcę? Jaki winien być czas pracy doradcy? Wymiar zniżki godzin jest obecnie bardzo różny w różnych rejonach kraju. Sposób zatrudniania i powierzania zadań powinien wynikać z liczby nauczycieli i potrzeb, czyli standardów, a nie dowolnej decyzji organu prowadzącego, który niekoniecznie bierze pod uwagę uwarunkowania.

I ostatnia taka uwaga. Brakuje także systemów wsparcia doradców. Brak porozumień lokalnych uniemożliwia rozsądne działanie doradztwa. Gmina, miasto, powiat działają w izolacji, doradcy są izolowani. Jeśli chodzi o poszczególne etapy nauczania, nauczyciele ze sobą nie współdziałają, a to odbija się niekorzystnie na uczniach. Brakuje spójności w działaniu nauczycieli. Dziękuję bardzo.

Dziękuję, Pani Senator.

Nie widzę osób, które chciałyby zabrać głos. Zaraz poproszę pana ministra, ale może, Panie Ministrze, zanim pan się odniesie do tych pytań, najpierw miałabym pytanie do pani dyrektor.

W materiale, które państwo nam prezentują, jest ogólnopolskie zestawienie dotyczące liczby doradców. I tak się zastanawiałam... Na bardzo dobrym miejscu jest tutaj doradztwo w zakresie religii, jest tuż po wychowaniu fizycznym. W informacji pani z centralnego ośrodka nie występowało to doradztwo. Zastanawiam się, kto i po co zatrudnia takich doradców, bo na podstawie mojej wieloletniej praktyki wiem, że w zasadzie nadzór pedagogiczny ma niewiele do powiedzenia w zakresie religii, bo ten nadzór sprawuje kuria biskupia, także programy są opracowane przez hierarchię kościelną. I nawet jeśli dyrektor szkoły ma zastrzeżenia do pracy katechety, a zwłaszcza duchownego katechety, to może tylko wnioskować do kurii biskupiej o udzielenie kary. W każdym razie nie bardzo widzę taką potrzebę, wydaje mi się, że to jest chyba trochę... Poza tym wiedza religijna - kiedyś uzyskałam taką odpowiedź - równałaby się religioznawstwu, a tu nie chodzi o wiedzę, na lekcjach religii nie zdobywa się wiedzy, tylko się kształtuje postawy religijne. W związku z tym nie bardzo widzę potrzebę istnienia takiego doradcy.

Proszę państwa, o tym, w jakim zakresie są powierzane zadania doradcom metodycznym, decyduje organ prowadzący daną szkołę i placówkę. W związku z tym to na podstawie ustaleń organu prowadzącego określane są specjalności doradców, którzy w danym regionie są powoływani - albo samodzielnie przez ten organ, przez tę jednostkę samorządu, albo na podstawie porozumień regionalnych między gminami, powiatami czy też, tak jak na terenie województwa dolnośląskiego, w związku z placówką wojewódzką. I to od tych organów prowadzących, od jednostek samorządu terytorialnego, zależy, jakich specjalności doradcy są powoływani. Ja rozumiem, że są to decyzje wynikające z ustaleń i rozstrzygnięć podjętych przez same jednostki samorządu terytorialnego.

Zrobiłabym tylko jedno zastrzeżenie do tego, o czym mówiła pani przewodnicząca. Istotnie, nadzór nad nauczycielami religii przypisany jest władzy kościelnej, ale doradztwo w tej chwili usytuowane jest odrębnie. Nadzór to jedna kwestia, a doradztwo metodyczne - druga. Doradztwo i nadzór są traktowane rozłącznie.

(Senator Irena Kurzępa: A kto za to płaci?)

(Głos z sali: No, państwo.)

(Głos z sali: Jednostka samorządu.)

Oczywiście płaci z subwencji oświatowej jednostka prowadząca. Tak, znane są mi te sprawy, dlatego uznałam, że jest to wydawanie pieniędzy nie do końca sensownie i celowo.

Szanowni Państwo, proszę potraktować tę wypowiedź także jako głos w dyskusji, bo chciałbym na parę rzeczy zwrócić uwagę. Państwo zorientowali się, że na przykład, praktycznie rzecz biorąc, nie mamy doradców języka angielskiego. Zorientowali się również państwo, że w województwie lubelskim są doradcy języka niemieckiego, a w lubuskim praktycznie nie ma ich wcale. No dobrze, ale ja mam pytanie: czy poziom nauczania języka niemieckiego w lubuskim jest gorszy od poziomu nauczania języka niemieckiego w lubelskim? Czy na odwrót? Skoro nie ma w Polsce doradców języka angielskiego albo prawie ich nie ma, a są matematyki, to czy pokusiliśmy się o pytanie, czy w ogóle doradztwo jest potrzebne? Czy w ogóle jest potrzebne? No kto z nas w swojej praktyce spotkał się kiedyś z jakimś doradcą i jak to w ogóle wyglądało? To są wszystko pytania, na które musimy sobie w jakiś sposób odpowiedzieć. Nie ma doradców angielskiego, są matematyki - a czy poziom nauczania angielskiego jest gorszy od poziomu nauczania matematyki? Trzeba to powiązać.

Pani senator mówiła, że doradcy twierdzą, że powinno być określone, ilu doradców przypada na nauczycieli. Ale chwileczkę, czy wobec tego efektywność pracy doradców nie powinna być określona? Jak to się dzieje, że mamy w naszym kraju województwo, gdzie jest wiele ośrodków doradztwa, dosyć duże, nawiasem mówiąc, nauczyciele są na bardzo wysokim poziomie, bo 1/4 z nich to już mistrzowie w zawodzie, czyli nauczyciele dyplomowani, a wyniki egzaminów i sprawdzianów zewnętrznych od dwóch lat są najgorsze w Polsce? To są pytania, na które wcześniej czy później musimy odpowiedzieć. Czy ma być jeden doradca na stu nauczycieli, jeden doradca na pięćdziesięciu czy ma być mierzona efektywność jego pracy? Bo najłatwiej powiedzieć, że mamy mieć trochę więcej pieniędzy, żeby było więcej doradców, tylko że to jeszcze nie jest efektywność i nie ma z tego tytułu żadnych wyników.

Jeszcze powiem o jednej rzeczy, która pewnie w ogóle spowoduje rewolucję w tym zakresie. Chcę państwu powiedzieć, że na skutek bardzo silnego nacisku związków zawodowych, obu zresztą, w nowelizowanej ustawie o systemie oświaty, która jest już w Sejmie, przewiduje się odejście od możliwości kierowania pieniędzy przeznaczonych na doradztwo metodyczne na tworzenie powiatowych systemów. Koledzy ze związków silnie dążą do tego, żeby to było kierowane bezpośrednio do nauczyciela. Nie wiem, jak to będzie wyglądało, ale wyobraźnia mi podpowiada, że jeśli tak naprawdę miałoby być, że pieniądze na doradztwo będą kierowane tylko do nauczyciela, to prawdę powiedziawszy, doradztwo stanie się odpłatne - nauczyciel otrzyma pieniądze i wykupi sobie poradę. I będzie to - teraz trochę przesadzę, proszę to traktować jako przesadę - rynkowa weryfikacja jakości doradztwa w naszym kraju. Czy to jest dobra droga? Nie wiem.

Na to nakłada się jeszcze jedna kwestia: rywalizacja, która już się zarysowuje, pomiędzy uczelniami stojącymi przed problemem niżu. Uczelnie zaczynają podważać jakość prowadzonych form doskonalenia w innych ośrodkach niż ośrodki akademickie i chcą niejako powiedzieć: tylko my w sposób właściwy prowadzimy doskonalenie nauczycieli.

Sprawa jest bardzo skomplikowana i muszę też powiedzieć panu senatorowi, że gdyby pan senator zechciał w Koszalinie poprosić o podobny materiał jeden z ośrodków powiatowych, to by wyczytał dokładnie odwrotne uwagi na temat funkcjonowania wojewódzkiego ośrodka metodycznego. Koledzy z powiatowych mówią: to my jesteśmy blisko nauczyciela itd. Z sejmową komisją edukacji byliśmy w Olsztynie i, prawdę powiedziawszy, przez pół godziny wysłuchiwaliśmy wzajemnych sprzeczek pomiędzy wojewódzkim ośrodkiem a powiatowymi. Przedstawiciele wojewódzkiego mówili: my jesteśmy jedyni, którzy są w stanie zapewnić właściwy poziom kadry, a ci z powiatowych mówili: ten wojewódzki to jest daleko, nic nie robi, tylko my się tym zajmujemy. Tak nawiasem mówiąc: i jedni, i drudzy działają tam, gdzie od dwóch lat są najgorsze w kraju wyniki sprawdzianów i egzaminów gimnazjalnych. No więc powstaje pytanie: jeżeli jesteście tacy dobrzy, jedni i drudzy, to dlaczego te wyniki są takie słabe? I czy kiedykolwiek z inicjatywy któregoś z ośrodków doradztwa była wizytacja, czy tylko gdy poprosił nauczyciel lub dyrektor szkoły? Czy było tak, że postanowiono przyjechać, bo w danej szkole są słabe wyniki? Czy powiedziano: ja chcę wam pomóc i zobaczyć, czy w ogóle można z tego jakoś wybrnąć?

Nawiasem mówiąc, Panie Senatorze, dlaczego niby doradców miałby powoływać dyrektor, tak jak zresztą jest w tej chwili? Kiedyś to robił kurator. A kto ma, może dyrektor centralnej komisji egzaminacyjnej? Dlaczego instytucja sama o sobie mówi: my mamy najlepsze rozeznanie? To jeżeli nawet mamy najlepsze rozeznanie, to przynajmniej załóżmy, że to nasze najlepsze rozeznanie ktoś będzie weryfikował.

Problemów jest kilka. Pojawia się tu też pytanie o to, czy doradca powinien być doradcą przedmiotowym, czy ma być doradcą pedagogicznym nauczyciela. Tylu mamy doradców religii czy innych przedmiotów, tylu mamy w ogóle wszystkich doradców, a jakkolwiek państwo by na to patrzyli, to uczniowie w jednej szkole kosz nauczycielowi na głowę wsadzili i wszyscy wiedzieliśmy, że to był nauczyciel, któremu trzeba pomóc w jego pracy. System powoływania na doradców jest taki, jaki jest. Są wymogi formalne - co najmniej pięcioletni staż, wykształcenie - ale tak na dobrą sprawę od lat już tak jest, że się wybiera w miarę dobrego nauczyciela i mu się proponuje funkcję doradcy. I to są wszystko problemy, do rozwiązania których powinniśmy się przymierzyć.

Chcę państwu zwrócić uwagę na fakt, że na funkcjonowanie wojewódzkich ośrodków doradztwa też przeznacza się 1% subwencji oświatowej, jakie otrzymuje sejmik, ale dla sejmiku, który z racji, że tak powiem, szczupłości swoich zadań edukacyjnych, ma małą subwencję, ten 1% właściwie nie zapewnia odpowiedniego funkcjonowania tych ośrodków i trzeba dokładać z innych pieniędzy.

Jeżeli chodzi o uwagę pani z NIK, że za mały jest nadzór kuratora, to system, który funkcjonował do 1 stycznia 2004 r., tak na dobrą sprawę w ogóle odłączył funkcjonowanie doradcy od funkcjonowania nadzoru pedagogicznego, dopiero teraz na podstawie nowelizowanej ustawy o systemie oświaty czy po wprowadzeniu akredytacji można mówić o tym, że kurator ma nieco większe uprawnienia, jeśli chodzi o funkcjonowanie wszystkich instytucji, które próbują doskonalić, szkolić czy doradzać nauczycielom.

Pan senator Piwoński mówił... Tak, właściwie, Panie Senatorze, to przecież lobby samorządowe zablokowało możliwość przejęcia doradztwa przez kuratorium. Jakkolwiek na to patrzeć, myśmy podnosili tę kwestię, gdyż uważaliśmy, że tylko dwie instytucje w naszym kraju powinny być narzędziem w pracy kuratora - doradztwo metodyczne i te poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Wydawało nam się, że to powinny być narzędzia dla kuratora. Jeżeli kurator wie, że nauczyciele danej szkoły czy danego rejonu osiągają słabe wyniki, to powinien po prostu tam kierować doradców. Marszałek województwa, któremu podlega wojewódzki ośrodek metodyczny, nie ma żadnego interesu w wysyłaniu pracowników na delegację na przykład do Białogardu, gdzie są najgorsze wyniki, o ile dobrze pamiętam...

(Głos z sali: Do Stargardu...)

(Głos z sali: Białogard za to ma kuratora.)

(Wypowiedź poza mikrofonem)

Tak jest, tak jest, jak rozumiem, Panie Senatorze... Ale dlaczego ma wysyłać, jak nie ma na to pieniędzy? Więc to też jest problem.

Przy okazji chciałbym państwu powiedzieć jeszcze jedną rzecz. Pan senator Piwoński mówił, że biblioteka pedagogiczna i ośrodek doradztwa powinny razem... Ja muszę powiedzieć, że w kraju jest tak: jak się zmienia samorząd, to jeżeli biblioteka jest razem z ośrodkiem doradztwa, a koledzy chcą zmienić obu dyrektorów, to rozdzielają. A jak jest rozdzielone i chcą zmienić obu, to łączą. No i co cztery lata jest dokładnie inna argumentacja na rzecz łączenia albo rozdzielenia. Teraz pytanie: czy można nakazać połączenie? Sytuacje są tak skomplikowane i tak zróżnicowane w różnych województwach, w różnych regionach, że to jest dosyć trudne.

I jeszcze dwie uwagi, jedna dotyczy tych podręczników. Panie Przewodniczący, Panie Senatorze, próbowaliśmy zmienić ustawę o systemie oświaty, ministerstwo edukacji próbowało przemycić, powiedziałbym, taki zamysł, żeby minister mógł nagradzać niektóre podręczniki. Nie to, żeby ustalić podstawowy, jak pan mówił, taki jeden... Chodziło tylko o to, żeby mógł nagradzać, można powiedzieć tak: dawać znak jakości temu podręcznikowi. Opór był tak silny, że się z tego wycofaliśmy. Nawiasem mówiąc, przygotowanie podręcznika trwa co najmniej trzy, cztery lata. I kształt dzisiejszego rynku podręczników wynika z decyzji sprzed paru lat. Dopuszczam do użytku szkolnego, dopuszczam do użytku szkolnego, dopuszczam... I gdybyśmy teraz powiedzieli, przynajmniej jeżeli zrobiłoby to ministerstwo: ten właśnie podręcznik jest dobry, to wszystkie instytucje, które wydały pozostałe podręczniki, miałyby prawo żądać od nas zwrotu kosztów, które ponieśli na druk podręcznika, bo wydały go za zgodą ministerstwa, to minister dopuścił ten podręcznik do użytku szkolnego.

Poza tym rada pedagogiczna i nauczyciel mają swobodę doboru podręczników. Ale są też - wydaje mi się, że tutaj jest pewne nieporozumienie - podstawy programowe. A to, czy nauczyciele w swojej praktyce do nich sięgają, czy nie, to już jest zupełnie inna sprawa. Teoretycznie rzecz biorąc, wszyscy wiedzą, czego mają nauczyć, i muszą wybrać podręcznik w zależności od tego, jakich mają uczniów i jaki podręcznik pozwoli im najlepiej zrealizować ich zadanie. No i istnieją podstawy programowe.

A czy nowa matura w przyszłości zrówna pod względem jakości wiedzy, tak jak pani senator by chciała, wszystkich maturzystów przychodzących do Wyższej Szkoły Morskiej, a za chwilę, jak rozumiem, do Akademii Morskiej? Pewnie nie... Kurator województwa warmińsko-mazurskiego powiedział nam: proszę państwa, jeżeli w naszym województwie egzamin gimnazjalny od dwóch lat jest najgorszy w Polsce, to spodziewam się, że nie będziemy mieli takiej matury, że nasi uczniowie pójdą do Akademii Morskiej.

I jest ostatnia uwaga w tym zakresie. Chcę państwu powiedzieć, że jednym z podstawowych zmartwień jest to, że nastąpił spadek poziomu kształcenia. I jeżeli będzie tak, jak jest w tej chwili, to uczelnie o wysokim poziomie się wyludnią. Na politechnikach niemieckich, na niektórych kierunkach kształcenia jest dziesięciu studentów, a to właśnie z tego wynika... My parę lat temu poszliśmy w kierunku zwiększenia umiejętności... I przypomnę jeszcze raz - mam nadzieję, że już mi się to zdarza ostatni raz - że we wrześniu 2001 r. na próbnej maturze, żeby zachęcić wszystkich do tej matury i pokazać, jaka to jest dobra ta nowa matura, było z matematyki zadanie następującej treści: pięć pączków i sześć ciastek kosztuje 11 zł 20 gr, pączek kosztuje 80 gr. I pytanie: ile kosztuje ciastko? Pani Senator, nie ma się więc co dziwić, że uczniowie przychodzący do Wyższej Szkoły Morskiej w Szczecinie reprezentują zróżnicowany i niski poziom. To było na tydzień przed wyborami, więc pewnie to trochę wpłynęło na to, ale z tego wszystkiego trzeba w jakiś sposób wybrnąć. Szykuje się porozumienie między uczelniami politechnicznymi, musimy się zastanowić, co zrobić, żeby część wiedzy, część poziomu, część wymagań wróciły do szkoły. Trochę jako nauczyciele zajęliśmy się sami sobą... No parę jest takich zjawisk w oświacie, z którymi trzeba sobie poradzić. Dziękuję.

(Senator Marian Żenkiewicz: Trzydzieści sekund.)

Po drugie, pan wspomniał z przekąsem o tych wynikach gimnazjalnych, a ja chciałbym powiedzieć, że jeśli chodzi o rankingi licealne, to dwie szkoły z tej części Polski są w pierwszej piętnastce, w tym jedna jest na pierwszym miejscu, a zatem wyniki rankingu, tak jak łaska pańska... Poza tym co może powiedzieć ośrodek powiatowy w dyskusji z silnymi wojewódzkimi ośrodkami? Ja znam powiaty, gdzie nie ma takich ośrodków, gdzie pracuje jeden metodyk. I chociażby sobą prezentował najwyższą klasę, to cóż może pomóc? Dlatego też muszą być ośrodki podlegające województwom, a jeżeli podlegałyby jak dawniej kuratorium, to byłoby chyba wyjście optymalne. Dziękuję.

Trudno, żebyśmy w tym gronie sobie uświadamiali, że edukacja jest sprawą niezwykle ważną - to wiemy. Przed polską szkołą stoi misja, a szkoła wypełnia tę misję. Misją szkoły jest przede wszystkim wspomaganie ucznia w jego wszechstronnym rozwoju. I żeby ta misja była jak najlepiej wypełniana, Komisja Nauki, Edukacji i Sportu przeprowadziła, jak już na początku państwu przypomniałam, konferencję na temat wyzwań, które stoją przed współczesnym nauczycielem, a także odbyła dzisiejsze posiedzenie. Z tego posiedzenia wynika... Wprawdzie to posiedzenie zdominował właściwie jeden wątek, doradztwo, a mniej czasu przeznaczyliśmy na doskonalenie nauczycieli...

Chciałabym jeszcze wyrazić taką swoją refleksję, która będzie się ograniczała do stwierdzenia, że to dobrze, iż w ministerstwie edukacji podjęte zostały działania zmierzające do naprawienia obecnej sytuacji. Rzeczywiście, po roku 1999 nastąpiło wiele zamieszania, bezładu, jest mnogość różnych placówek, brakuje koordynatorów, bardzo często te placówki nie odpowiadają na zapotrzebowanie. I tak się zastanawiam... Mamy aż trzysta dwadzieścia cztery placówki niepubliczne przy pięćdziesięciu siedmiu samorządach wojewódzkich i siedemdziesięciu innych niż samorządy województwa. Proszę państwa, w moim przeświadczeniu to trochę koresponduje z tym, że mamy w Polsce sto dwadzieścia państwowych szkół wyższych i chyba dwieście sześćdziesiąt osiem czy dwieście siedemdziesiąt niepaństwowych - mniej więcej takie są proporcje. Z mojej praktyki, z moich obserwacji wynika, że te placówki nastawione były na zarobkowanie. Bo jak można inaczej to nazwać, skoro pracownicy kuratorium zakładali placówki, pozyskiwali granty i prowadzili doskonalenie? Sama pracowałam na studiach podyplomowych w szkole niepaństwowej i wiem, że te studia nie zawsze spełniały oczekiwania społeczne. Bo co można powiedzieć o studiach podyplomowych na przykład z zakresu nauczania języka polskiego czy historii, których słuchaczami byli nauczyciele nauczania przedszkolnego, w bardzo dużym stopniu katecheci, nauczyciele języka rosyjskiego, po licencjacie? Przychodzili na tego typu studia trzysemestralne z zamiarem, że będą mogli prowadzić zajęcia z języka polskiego czy historii. To taka dygresja.

W związku z tym proszę państwa o spostrzeżenie, że doskonalenie, doradztwo wymaga dopracowania, wymaga usystematyzowania.

Komisja Nauki, Edukacji i Sportu, po wysłuchaniu dzisiejszych wystąpień naszych gości i po zapoznaniu się z materiałami, zbierze się na takim roboczym spotkaniu w ciągu najbliższych dwóch tygodni, bo 28 stycznia mamy posiedzenie, i opracuje wnioski, które zostaną państwu przekazane. Dziękuję za uwagę.

(Przewodnictwo obrad obejmuje przewodniczący Marian Żenkiewicz)

Chciałbym bardzo serdecznie podziękować za udział w dyskusji panu ministrowi, paniom z ministerstwa i z ośrodka kształcenia nauczycieli, państwu z NIK, paniom i panom senatorom.

Jeśli można, jeszcze dwie uwagi. Panie Ministrze, część pytań, które pan przed nami postawił, to są właściwie pytania, na które pan sam z racji zajmowanego stanowiska powinien odpowiedzieć, więc ja rozumiem, że to jest zachęta do szerszej dyskusji na ten temat. To pierwsza uwaga.

Druga moja uwaga: ja nie bardzo mogę się zgodzić z tą tezą, którą pan wygłosił, że oto instytucje wydawnicze mają szantażować ministerstwo, narzucać to, co wydają, i rościć sobie prawo do dochodzenia z tego tytułu później jakiegoś odszkodowania od ministerstwa.

I ponawiam mój apel o uniwersalny podręcznik, tak bym go nazwał, zawierający minimum programowe, i nic więcej. W moim przekonaniu byłby to podręcznik, który obowiązywałby w skali całego kraju i dla każdego nauczyciela stanowiłby niezbędne narzędzie. A co nauczyciel zrobi poza tym i ile innych podręczników będzie stosował, to rzeczywiście jest jego wola i on może o tym decydować. To, co dotyczy minimum programowego, minimum wymagań, powinno być znormalizowane i ujęte w jednym standardowym podręczniku. Chodzi też o to, żeby ten podręcznik mógł służyć nie jednemu uczniowi, ale kilku kolejnym pokoleniom uczniów.

Ja podzielam, Panie Ministrze, pana zdanie, bo podobnie jak pani senator Czesława Christowa jestem wykładowcą wyższej uczelni. Tak, jest bardzo źle, jeśli chodzi o poziom przygotowania uczniów, szczególnie z zakresu przedmiotów ścisłych. Jeżeli na moim wykładzie uczeń nie wie, co to jest ciśnienie, a definicja ciśnienia znajduje się w podręczniku fizyki do szkoły podstawowej, to jest już bardzo źle. Przyczyny tego, co pan minister mówił, upatruję również w pewnym rozluźnieniu. W tym dążeniu do demokracji ministerstwo jakby utraciło narzędzia umożliwiające wymuszanie realizacji określonego minimum programowego - ono istnieje, niby wszyscy o tym wiedzą, ale jak przychodzi do kształcenia, do nauczania, to okazuje się, że... Gdybym ja miał oceniać to przez pryzmat przygotowania studentów, którzy przychodzą na moją uczelnię, to mogę powiedzieć, że przynajmniej w zakresie tych przedmiotów, które ja prowadzę, a one są związane z matematyką, fizyką i chemią, te minima absolutnie nie są realizowane.

Sądząc po tym, że koleżanki i koledzy senatorowie kiwają głową z aprobatą, myślę, że mój pogląd podziela przynajmniej większość członków komisji. Należałoby więc odejść od zbyt przesadnego liberalizmu czy demokracji w sferze kształcenia i w sposób bardziej rygorystyczny narzucać realizację minimów programowych, a jednym ze sposobów na to powinna być, w moim przekonaniu, normalizacja podręczników.

Po pierwsze, Panie Przewodniczący, protestuję przeciwko stwierdzeniu, że powiedziałem, iż instytucje wydawnicze mają prawo do szantażowania ministerstwa.

(Przewodniczący Marian Żenkiewicz: Nie, tego pan nie powiedział, to była moja interpretacja.)

(Przewodniczący Marian Żenkiewicz: Ale mówił pan, że mogą wnosić o odszkodowanie od ministerstwa.)

(Przewodniczący Marian Żenkiewicz: To była moja interpretacja.)

Po drugie, podstawy programowe są ogłoszone, wymagania też są określone i każdy podręcznik musi być oceniony przez dwóch czy paru zewnętrznych ekspertów, niezależnych od wydawnictwa, niezależnych od ministerstwa. I jeśli oni się wyrażą pozytywnie, to minister taki podręcznik dopuszcza do obrotu szkolnego. Podstawowym warunkiem dopuszczenia jest to, że podręcznik zawiera wszystko, co jest wymagane, jeśli chodzi o ustalony program nauczania w tym zakresie. Faktem jest, że nauczyciele mogą sami dobierać podręczniki, mają do tego prawo. Mój osobisty pogląd jest taki, że im niższy poziom kształcenia, tym wybór podręczników powinien być mniejszy. W tej chwili sytuacja jest jednak taka, jaka jest, ten rynek jest naszym zdaniem troszeczkę rozchwiany. Ale chcę powiedzieć jeszcze raz: druk podręcznika, opracowanie podstaw programowych, parę jeszcze innych rzeczy - to wszystko wymaga czasu. Sytuacja, którą dzisiaj mamy w oświacie, jest wynikiem decyzji podejmowanych pięć, sześć lat temu.

Mamy już raport dotyczący funkcjonowania podstaw programowych. Przyjmujemy w ministerstwie taki plan działania, żeby na koniec 2005 r. przedstawić nową propozycję podstaw programowych. Ale też te podstawy nie wejdą natychmiast, tylko po roku, bo w ogóle w oświacie nic nie dzieje się nagle. A prawdę powiedziawszy, myślę, że nauczyciele już dosyć mają rewolucyjnych zmian w oświacie i trzeba im pozwolić normalnie pracować, bo mam wrażenie, że spadek poziomu kształcenia jest jednak troszeczkę z tym związany.

Panu przewodniczącemu mogę powiedzieć, że strasznie ubolewam nad tym, że nasi poprzednicy wyrzucili trójmian kwadratowy z nauczania w pierwszej klasie liceum i przenieśli go do drugiej - wszyscy tu siedzący, nawet humaniści, nawet jeżeli z matematyki już nic nie pamiętają, to wiedzą, że była delta, bo o tej delcie na okrągło się mówiło i w końcu tak naprawdę prawie wszyscy się tego nauczyli.

(Wypowiedź poza mikrofonem)

Pani Senator, poprzednio o trójmianie kwadratowym mówiliśmy w pierwszej klasie liceum, która teraz jest ostatnią klasą gimnazjum. Trójmian kwadratowy poprzednio był w formie ograniczonej w ósmej klasie. Jeżeli jeden ze współczynników, B albo C, wynosi zero... Teraz w ogóle nie uczy się definicji funkcji trygonometrycznych i na dobrą sprawę matematykę zaczynamy dopiero w pierwszej klasie liceum, bo przez trzy lata są tylko ogólne podstawy, a nawet nie ma geometrii analitycznej, od której się w ogóle zaczęła nowożytna matematyka.

Odwrócenie tych zmian, porozmawianie na ten temat wymaga również wsparcia wyższych uczelni. Bardzo byśmy chcieli, żeby wyższe uczelnie zechciały wreszcie powiedzieć, czego wymagają - niech określą wymagania, to my się do tego dostosujemy. Ale tych wymagań uczelnie nie określiły, a też wspierały reformę, mówiąc, że nie tak trzeba uczyć, że nie pamięciowo, że nie należy uczyć wiedzy encyklopedycznej - takich pejoratywnych określeń było dosyć sporo.

Jeżeli się powie, iż żeby dostać się na Akademię Morską w Szczecinie - dobrze mówię, jest to już Akademia Morska - uczeń musi wiedzieć, co to są pochodne itp., to my będziemy do tego przygotowywać.

Rozumiem, że w zasadzie między nami nie ma sprzeczności, bo mówiąc o szantażu, nie powiedziałem, że to pan mówił. Chodziło mi o to, że jest tego typu działanie. Ale mam nadzieję, że światłe decyzje podejmowane przez ministerstwo na obecnym etapie zaowocują po kilku latach, jak pan mówił.

Nie powstrzymam się jednak od końcowej uwagi. Wydaje mi się, że cała ta dyskusja wskazuje na to, że Ministerstwo, Edukacji, Nauki i Sportu powinno w sposób bardziej zdecydowany narzucać minima programowe i sposób kształcenia. Takie poddanie się bierne opiniom płynącym z różnych środowisk rzeczywiście powoduje degrengoladę, bo te opinie są różne i zależą od tego, jakie interesy reprezentuje dane środowisko.

Może być problem, dlatego że o godzinie 11.00 rozpoczyna się posiedzenie Komisji Emigracji i Polaków za Granicą dotyczące podziału wniosków, a w grę wchodzi kasa i będą głosowania. Sporo osób z tej komisji należy też do tamtej, więc co zrobić, Panie Przewodniczący, żeby było dobrze?

Panie Senatorze, odpowiadam jako przewodniczący tej komisji: z punktu widzenia interesów tej komisji nie ma w Senacie Rzeczypospolitej Polskiej ważniejszych zadań niż uczestnictwo w naradach tej komisji.